大学的精神

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鄙人今日承本国最高学府北京大学校之欢迎，无任荣幸。适马校长所言鄙人与大学校之关系一节，当年诚有其事。今请略述一二，以告诸君。
时在乙未之岁，鄙人与诸先辈，感国事之危殆，非兴学不足以救亡，乃共谋设立学校，以输入欧美之学术于国中。惟当时社会嫉新学如仇，一言办学，即视同叛逆，迫害无所不至。是以诸先辈不能公然设立正式之学校，而组织一强学会，备置图书仪器，邀人来观，冀输入世界之智识于我国民，且于讲学之外，谋政治之改革。盖强学会之性质，实兼学校与政党而一之焉。在今日固视为幼稚之团体，然在当时风气未开之际，有闻强学会之名者，莫不惊骇而疑有非常之举。此幼稚之强学会，遂能战胜数千年旧习惯，而一新当时耳目，具革新中国社会之功，实亦不可轻视之也。至创设此会之诸先辈，今日存者，已寥若晨星，袁大总统即最尽力于此会之一人焉。厥后谣诼频兴，强学会之势力愈强，而政府嫉恶强学会之心亦愈甚。迄乙未之末，为步军统领所封禁，所有书籍仪器，尽括而去。其中至可感慨者，为一世界地图。盖当购此图时，曾在京师费一二月之久，遍求而不得。后辗转托人，始从上海购来。图至之后，会中人视同拱璧，日出求人来观。偶得一个来观，即欣喜无量。乃此图当时封禁，亦被步军统领衙门抄去，今不知辗转落在何处矣。及至戊戌之岁，朝政大有革新之望。孙寿州先生本强学会会员。与同人谋，请之枢府，将所查抄强学会之书籍仪器发出，改为官书局。嗣后此官书局，即改为大学校。故言及鄙人与大学校之关系，即以大学校之前身为官书局，官书局之前身为强学会，则鄙人固可为有关系之人。然大学校之有今日，实诸先辈及历任校长与教师之力。谓鄙人为创设大学校之发动人，则不敢当。
鄙人在十五年前，实不能料及今日有如是规模宏大之大学校，鄙人不能不倾佩历任校长教师与学生诸君之努力，且当为国家感谢者也。惟以今日之大学校，与欧美日本之大学校相较，则程度之相去尚远。此则鄙人于倾佩之外，不能不责望大学校之校长教师之勉为尽力，而更不能不责望大学校学生诸君之愈益努力者也。盖大学校之发达，校长教师与国家社会，虽同负其责，然与大学校有至密之关系者，实在学生诸君。诸君设不自行勉力，则大学校安能发达？敬祈诸君勉力为中国之学问争光荣。鄙人今请进数言，聊为诸君他山之助。
普通学校目的，在养成健全之人格，与其生存发展于社会之能力。此为全教育系统之精神，大学校之目的，固亦不外乎是。然大学校之所以异于普通学校而为全国最高之学府者，则因于普通目的以外，尚有特别之目的在，固不仅其程度有等差而已。特别之目的维何？曰研究高深之学理，发挥本国之文明，以贡献于世界之文明是焉。是以施普通教育之学校，其所授之智识，为人类生活上社会上日用所必具之智识；所训练之能力，为人类生活上社会上日用所必具之能力，如是而已。而大学校之所授者，则不仅人类生活上社会上日用寻常所必具之智识能力，而为一切现象之法则，所谓科学者是焉。此不独大学校与普通学校之分在是，而大学校与专门学校之别亦全在此。盖专门学校之学科，强半与大学校相同，往往有人误视为具体而微之大学，殊不知二者之间，固显有区别在焉。专门学校之目的，在养成社会上技术之士；而大学之目的，则在养成学问之士。故专门学校之所授，虽多科学之原理，而所重者在术，不过因学以致用；大学校之所授，虽亦有技术之智识，而所重者在学，不过因术以明学。我国往往学术连用，漫无区别；殊不知二者迥不相同，固不能连而为一者也。盖所谓学者，推究一切现象之原理原则，以说明一切之现象，于推究原理原则说明现象之外，别不另设方途以求致用；而所谓术者，则应用学理之方法，技能而已，与推究原理原则以说明现象之学，实判然不能相同者也。故科学之分类，以现象为标准：有自然之现象，即有自然之科学；有人类之现象，即有人类之科学；有社会之现象，即有社会之科学。因自然有种种之现象，亦即有自然之种种科学；因人类有种种之现象，亦即有人类之种种科学；因社会有种种之现象，亦即有社会之种种科学。若夫技术，则以人类社会实用之目的，为其分类之标准：或合人类之需要，或应社会之要求，或按国家之机关，而有种种之技术。此实为学与术根本相异之处。而大学校与专门学校之区别，亦于是而分焉。是以同一法律科目，专门学校之目的，在于养成学生法官辩护士之能力；而在大学，则惟使学生能知法律现象之原理原则，至于学生毕业以后，为法官，抑为辩护士，则非大学之第一目的矣。其他科目，莫不如是。简言之：专门学校之精神，在实际之应用；而大学校之精神，则在研究与发明。故凡人类间具有系统之智识，大学校莫不列为学科，固不问其按切实用与否也。譬如西洋大学有希腊、罗马古典之学，北京大学亦有经训考证之科，以言实用，邈乎远矣，而大学校亦不得不列之为一科。夫大学校之目的，既在研究高深之学理，大学校之学课，又复网罗人类一切之系统智识，则大学校不仅为一国高等教育之总机关，实一国学问生命之所在，而可视之为一学问之国家者也。且学问为文明之母，幸福之源。一国之大学，即为一国文明幸福之根源，其地位之尊严，责任之重大，抑岂我人言语所能尽欤！诸君受学于此最尊严之大学，负研究学问之大任，鄙人所欲进一言为诸君勉者，亦唯祈诸君能保持大学之尊严，努力于学问事业而已。
抑我又有言者，则前清学制之弊，至今犹令人痛恨不已。其误国最甚者，莫如奖励出身之制。以官制为学生受学之报酬，遂使学生以得官为求学之目的；以求学为得官之手段。其在学校之日，所希望者，为毕业之分数与得官之等差；及毕业以后，即抛弃学业而勉力作官矣。即以海外之留学生日浸染于外国之学风者而言，当留学之时，固多以学问为目的，而勉力求学；然毕业以后，足迹甫履中国，亦即沾染此恶风，抛弃其数年刻苦所得之学问，而努力作官矣。故中国兴学十余年，不仅学问不发达，而通国学生，且不知学问为何物。前清学制之害，庸可胜言耶！是以鄙人今所更欲为诸君勉者，则望诸君以学问为目的，不当以学问为手段。盖大学为研究学问之地，学问为神圣之事业。诸君当为学问而求学，于学问目的之外，别无他种目的，庶不愧为大学生。若于学问目的之外，别有他种目的，则渎学问之神圣，伤大学之尊严，尚能谓之研究学问乎？诸君勉之！努力问学之事业，以发挥我中国之文明，使他日中国握世界学问之牛耳，为世界文明之导师，责任匪轻。诸君其勉力为我中国文明争光荣！鄙人今尚欲进数言于诸君之前者，则为今日之学风问题。夫今日学风之坏，人所同慨。鄙人所欲言者，亦非仅指大学一校。惟以大学为全国最高之学府，大学学风足为全国学风之表率，是则鄙人所不能不以此责望于我大学生诸君，祈有以表率我全国之学风，而改善我全国之学风者也。语时或有开罪之处，尚望诸君谅之焉。



第一部分 演说辞第2节 学风之坏

一、服从言今日学风之坏，莫过于学生缺乏服从之德。不服教师之训导，不受校长之约束，放恣乱为，动起风潮，遂致德无由进，业无由成，我可敬可爱之青年学生，几成为可鄙可贱之无业游民。言念及此，曷胜浩叹！诸君闻此言，或且有谓鄙人谬悖，欲以奴隶之行，责之共和国之大学生者矣。此在不以服从为然者，必谓学生当有自由，校长教师，等是同类，安有服从之可言？服从二字，乃奴隶之所受，讵可加之于我学生之身？然学生以德之未修，学之未成，始入学校求学，则在学校之中，自当服从校长教师之训导；不然，又安名为学生？学生中有言自由者，实不学误之也。且一国之中，一切皆可言自由，唯军队与学生，乃不能言自由。军队言自由。则不仅全军瓦解，不能成军，且足以扰乱秩序，其危险莫可名状。学生言自由，亦不仅学业无成，教育无效，其影响于社会国家，所关殊非浅鲜。故欧美先进之国，其学生莫不谨守服从之德。当退校之时，或多与教师从容谈笑；若在校中，则虽年高德尊若我马校长其人者，苟为学生，亦严格整肃，谨听校长教师之训导而毋敢或违。鄙人前游美洲大陆，曾遗观其学校，见其学生之谨守服从，至足感人。而尤足奇异者，则美之学生，不仅对于校长教师，守服从之德。下级学生之于上级学生，亦尽服从之责。上级学生苟有所命，下级学生莫不心悦诚服而为之，此其故何哉？诚以共和之国，人人有自由，即当人人能服从。不然，势成人人相抗之象，秩序危殆，国将不国。而欲养成此服从之德，在共和之国，舍教育以外，殊无他途可言。固不若专制之国，以威力胁迫人民服从，不问人民之能服从与否也。故专制国之学生，不必养成其服从之德；而共和国之学生，设不于其受教育之日，训练其能守服从之德，则国基危殆，害莫胜言矣。此鄙人之所以以服从之德望大学生诸君，有以矫正我全国学风也。
二、朴素孔子有言：“君子食无求饱，居无求安”。此在今日，虽不足奉为我人处世之道，然学生在求学之时，则不可不具此精神。欧美学生自小学而中学，中学而大学，非历二十年之久，不能成业；且学费之巨，亦非中下之产所能任。故学生之能卒业于大学者，百中实不得一二，惟能刻苦之学生，始能卒业。至若日本，则能卒业于中学以上之学校者，大抵皆苦学之士，积十余年困苦艰难之学生生活，始克学成而为世用。今日彼国知名之士，若一谈其苦学之经历，则恐我国学生皆当愧死矣。我国学生，本亦寒素之士居多，惟近年来则纨之风大盛，衣食惟求精美，居处惟求安适。其最堪痛心者，则莫如求学之青年，奢侈放纵，既伤其德性，复害其学业。设此风不革，则中国教育之前途，尚堪问乎？此鄙人之所以祈望大学生诸君。力倡朴素之风，以改革我全国之学风也。
三、静穆鄙人非谓学生不当发扬蹈厉，人固贵有发扬蹈厉之精神，而后始能在社会任事。惟发扬蹈厉之精神，当用之于做事之时，不能用之于求学之时。学生在求学时代，当善养其发扬蹈厉之精神，则他日学成以后，庶能发挥此精神于事业。孟子所谓“养我浩然之气”者是也。若在学生时代，而误用之于校长教师，是为不守规则之学生，非所谓发扬蹈厉之精神也。且天下惟有学问有修养之士，乃能真有发扬蹈厉之精神；无学问无修养者，仅能谓之狂躁，谓之轻率，以之办事，无一事可成也。故学生若不于学生时代，以静穆之风，善养其发扬蹈厉之精神，则他日必成为狂躁之士，轻率之士，终身将不能成一事，可不勉乎哉！况学问之业，非有冷静之头脑，不能得益。学生若以浮躁之心受学，则不仅不能深入学问之道，我恐即有善教之教师，亦不能有丝毫之得益。故学生若不于求学之时，养成冷静之头脑，则于学问之业，日相去而日远矣。静穆之风，可不贵哉！简言之：静穆之风，一则以成冷静之头脑，一则以养发皇之精神。在学校之日，以之修业而进德；卒业之后，则赖之以任事而成功。此为学生至可宝贵之学风，鄙人深望大学生诸君有以提倡此风也。
关于学风问题，鄙人所欲言者，不仅此三事，惟以此三者为最要，故特举以告诸君耳。愿诸君勉之，为我中国学问之前途争光荣！



第一部分 演说辞第3节 研究院茶话会

校长，诸位先生，诸位同学。
今天是研究院第一次茶话会，本来早就要开，因王静安先生有不幸的事发生，到上海去了，所以缓后了许久。到今天，大家有个聚会的机会，我很高兴。
我们研究院的宗旨，诸君当已知道，我们觉得校中呆板的教育不能满足我们的要求，想参照原来书院的办法——高一点说，参照从前大师讲学的办法——更加以最新的教育精神。各教授及我自己所以在此服务，实因感觉从前的办法有输入教育界的必要。故本院前途的希望当然是很大的，但希望能否实现，却不全在学校当局，还在诸位同学身上。我所最希望的，是能创造一个新学风，对于学校的缺点加以改正。固然不希望全国跟了我们走，但我们自己总想办出一点成绩让人家看看，使人知道这是值得提倡的，至少总可说，我们的精神可以调和现在的教育界，使将来教育可得一新生命，换一新面目。
现在的学校大都注重在知识方面，却忽略了知识以外之事，无论大学、中学、小学，都努力于知识的增加，知识究竟增加了没有，那是另一问题。但总可说现在学校只是一个贩卖知识的地方，许多教员从外国回来，充满了知识，都在此发售，学生在教室里若能买得一点，便算好学生。但学问难道只有知识一端吗？知识以外就没有重要的吗！孔子说过，“知仁勇三者，天下之达德也”。又说：“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”。又说：“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇”。这都是知仁勇三者并重的。不但中国古圣贤所言如此，即西国学者也未尝不如此。所谓修养人格锻炼身体，任何一国都不能轻视。现在中国的教育真糟，中国原有的精神固已荡然，西洋的精神也未取得，而且政治不良，学校无生气，连知识也不能贩卖了。故我们更感到创造新学风的必要。
本院同学一部分是受过大学教育的，一部分是从名师研究有素的，在全国教育界占最高位置。受到这种最高教育的人，当然不能看轻自己，从本院发生一个新学风，是我们唯一的责任。若仍旧很无聊的冒充知识阶级，便不必在此修学。既到这里，当立志很高，要做现代一个有价值的人，乃至千百世的一个有价值的人。孟子说：“士何事？曰：尚志。”孔子说：“吾十五而志于学。”立志高的人犹恐未必成功，何况立志不高的人。诸同学既在这全国最高学府内修业，必当发愤做一个伟大的人——小之在一国，大之在世界，小之在一时，大之在千古。
所谓伟大的人，必如何而可，不能不下一解释，这并不看他地位之高低与事业之大小来断定，若能在我自己所做的范围以内，做到理想中最圆满的地位，便算伟大。从前日本一个老学者，在日俄大战以后，说东乡大将的功劳与做皮靴的工人一样，因为没有大将固不能战胜俄国，然没有好的皮靴也不能战胜。所以不能拿事情的大小来比较价值的高低，只要在自己所做的事业中做一个第一流的人物，便算了不得。诸同学出校后若做政治家，便当做第一流的政治家，不要做一个腐败的官僚。若做学问家，便当做第一流的学问家，能发前人所未发而有益于后人。若做教员，便当做第一流的教员。中小学教员不算寒酸，大学教员不算阔，第一流的小学教员远胜于滥竽的大学教员。总之，无论做何事，必须真做的好，在这一界内必做到第一流。诸位必须把理想的身份提高，孟子说：“孔子不得中道而与之，必也狂狷乎。狂者进取，狷者有所不为也。”又说：“孔子岂不欲中道哉，不可必得，故思其次也。”他说狂者“其志然，曰古之人，古之人，夷考其行而不掩焉者也。”孔子弟子如曾点，年纪与孔子差不多，可以说是一个狂者，然孔子很奖励他。所以我们要把志气提高，自己想这样做，做不到不要紧，但不要学一般时髦人。必要自己真有所成就，做人必须做一个世界上必不可少的人，著书必须著一部世界上必不可少的书，这是我们常常要提醒的。
本源既立，我们便要下一番绵密的工夫来修养，大约有两个方法：一是因性之所近的来扩充；二是就自己所短的来矫正。第一法是孟子的主张，第二法是苟子的主张。我们当二法并用，一方面要看出自己长于那一点，竭力去发挥，便容易成功。修养道德是如此，砥砺学问也如此。但一方面要注意自己的短处，我们总不能没有缺点，或苦于不自知，或知而怯于矫正。孔子说颜渊死了便无好学的人，而所谓好学，即“不贰过，不迁怒”二句，这是说缺点当勇于改正，自己不知，若经师友告知，当立刻改去。这是古圣贤终生修己教人的工夫，也是学问天天进步的基确，便是年纪老了，也不停止，尤其在青年的时候，当如何磨砺，才把底子打好。
现在学校教育真可痛心，无法令青年养成这种习惯。小学教育，我不很明了。中学教育，从不注意到修养方面，整天摇铃上课，摇铃下课，尽在历史、地理、物理、化学转来转去。安分守己的青年尚可得些机械的知识，然出校后也无处找饭吃，找不到便要颓丧下去，幸而找到则混了几十年便算过了一世。还有对于政治运动很热心的，连机械的工课也无心听了。政治固当注意，但学无根底，最易堕落，或替官僚奔走，或勾结军阀，承望他们的颜色，做个秘书，这是最糟的。激烈的便只知破坏一切以攫取政权，若能达到目的，便什么坏事都可做，这派人的领袖既如此，青年自然也跟着这个方向去。
在此黑暗时代，青年以为实力派更糟，与其向这“黑”的方面走，不如向“赤”的方面走，不要说青年如此，便是我五十多岁的人，觉得既无第二派，自然不趋于黑而趋于赤。青年若能心地洁白，抱定正当目的去干破坏的事业，坚持到底，也还不妨。但千百人中恐无一人能如此，少有成功便趾高气扬，偶有失败便垂头丧气，或投降军阀，什么坏事都能干出，青年不入于彼，即入于此，若将来的青年仍如此，则国家便没有希望了。我们五十多岁的人不要紧，至多不过二十年，好事也做不多，坏事也做不多。青年日子正长，青年无望，则国家的文化便破产了。
全国青年都在这状态之下，本院同学的责任特别重。诸君在全国青年中虽占少数，但既处于最高地位，自当很勇敢的负此担子；跳出来细察一般青年的缺点，从事于移风易俗的工作。若大家有些志，当可成功，古圣贤一二人可谓一新风气，何况我们有三四十人，三人为众，三十人便十倍了，且学校生命是很长的。一年三十人，十年便三百人，出校后若能互通声气，立志创造新学风，不怕一般青年怎样堕落，我们发心愿来改正，终有成功的一日。诸位在此切实预备，在知识外要注意修养，或同学间互相切磋，或取师长的行动做模范，将来在社会上都能做第一流人物，便可不辜负学校当局创办本院的好意及各位教授在此服务的苦心了。



第一部分 演说辞第4节 就任北京大学校长

五年前，严几道先生为本校校长时，余方服务教育部，开学日曾有所贡献于学校。诸君多自预科毕业而来，想必闻知。士别三日，刮目相见，况时阅数载，诸君较昔当为长足之进步矣。予今长斯校，请更以三事为诸君告：
一曰抱定宗旨。诸君来此求学，必有一定宗旨，欲知宗旨之正大与否，必先知大学之性质。今人肄业专门学校，学成任事，此固势所必然。而在大学则不然，大学者，研究高深学问者也。外人每指摘本校之腐败，以求学于此者皆有做官发财思想，故毕业预科者，多入法科，入文科者甚少，入理科者尤少，盖以法科为干禄之终南捷径也。因做官心热，对于教员，则不问其学问之浅深，惟问其官阶之大小。官阶大者，特别欢迎，盖为将来毕业有人提携也。现在我国精于政法者，多入政界，专任教授者甚少，故聘请教员，不得不聘请兼职之人，亦属不得已之举。究之外人指摘之当否，姑不具论。然弭谤莫如自修，人讥我腐败，而我不腐败，问心无愧，于我何损倮欲达其做官发财之目的，则北京不少专门学校，人法科者尽可肄业法律学堂，入商科者亦可投考商业学校，又何必来此大学？所以诸君须抱定宗旨，为求学而来。入法科者，非为做官；入商科者，非为致富。宗旨既定，自趋正轨。诸君肄业于此，或三年，或四年，时间不为不多，苟能爱惜分阴，孜孜求学，则其造诣，容有底止。若徒志在做官发财，宗旨既乖，趋向自异。平时则放荡冶游，考试则熟读讲义，不问学问之有无，惟争分数之多寡；试验既终，书籍束之高阁，亳不过问，敷衍三四年，潦草塞责，文凭到手，即可借此活动于社会，岂非与求学初衷大相背驰乎？光阴虚度，学问毫无，是自误也。且辛亥之役，吾人之所以革命，因清廷官吏之腐败。即在今日，吾人对于当轴多不满意，亦以其道德沦丧。今诸君苟不于此时植其基，勤其学，则将来万一因生计所迫，出而任事，担任讲席，则必贻误学生；置身政界，则必贻误国家，是误人也。误己误人，又岂本心所愿乎做宗旨不可以不正大。此余所希望于诸君者一也。
二曰砥砺德行。方今风俗日偷，道德沦丧，北京社会尤为恶劣，败德毁行之事触目皆是，非根基深固，鲜不为流俗所染。诸君肄业大学，当能束身自爱。然国家之兴替，视风俗之厚薄。流俗如此，前途何堪设想。故必有卓绝之士，以身作则，力矫颓俗。诸君为大学学生，地位甚高，肩此重任，责无旁贷。故诸君不惟思所以感己，更必有以励人。苟德之不修，学之不讲，同乎流俗，合乎污世，己且为人轻侮，更何足以感人。然诸君终日伏首案前，芸芸攻苦，毫无娱乐之事，必感身体上之苦痛。为诸君计，莫如以正当之娱乐，易不正当之娱乐，庶于道德无亏而于身体有益。诸君入分科时，曾填写愿书，遵守本校规则，苟中道而违之，岂非与原始之意相反乎做品行不可以不谨严。此余所希望于诸君者二也。
三曰敬爱师友。教员之教授，职员之任务，皆以图诸君求学便利，诸君能无动于衷乎？自应以诚相待，敬礼有加。至于同学共处一堂，尤应互相亲爱，庶可收切磋之效。不惟开诚布公，更宜道义相勖，盖同处此校，毁誉共之。同学中苟道德有亏，行有不正，为社会所訾詈，己虽规行矩步，亦莫能辨，此所以必互相劝勉也。余在德国，每至店肆购买物品，店主殷勤款待，付价接物，互相称谢，此虽小节，然亦交际所必需。常人如此，况堂堂大学生乎？对于师友之敬爱，此余所希望于诸君者三也。
余到校视事仅数日，校事多未详悉，兹所计划者二事：一曰改良讲义。诸君既研究高深学问，自与中学、高等不同，不惟恃教员讲授，尤赖一己潜修。以后所印讲义，只列纲要，细微末节，以及精旨奥义，或讲师口授，或自行参考，以期学有心得，能裨实用。二曰添购书籍。本校图书馆书籍虽多，新出者甚少，苟不广为购办，必不足供学生之参考。刻拟筹集款项，多购新书，将来典籍满架，自可旁稽博采，无虞缺乏矣。今日所与诸君陈说者只此，以后会晤日长，随时再为商榷可也。



第二部分 大学篇第5节 非留学篇

吾欲正告吾父老伯叔昆弟姊妹曰：
留学者，吾国之大耻也！
留学者，过渡之舟楫而非敲门之砖也；
留学者，废时伤财事倍而功半者也；
留学者，救急之计而非久远之图也。
何以言留学为吾国大耻也？当吾国文明全盛之时，泱泱国风，为东洋诸国所表则。稽之远古，则有重译之来朝。泊乎唐代，百济、新罗、日本、交趾，争遣子弟来学于太学。中华经籍，都为异国之典谟；纸贵鸡林，以觇诗人之声价。猗欤盛哉！大国之风也。唐宋以来，吾国文化濡滞不进。及乎晚近百年，则国威日替，国疆日蹙，一挫再挫，几于不可复振，始知四境之外，尚有他国。当吾沉酣好梦之时，彼西方诸国，已探赜索隐，登峰造极，为世界造一新文明，开一新天地。此新文明之势力，方挟风鼓浪，蔽天而来，叩吾关而窥吾室，以吾数千年之旧文明当之，乃如败叶之遇疾风，无往而不败衄，于是睡狮之梦醒矣。忧时之士，惩既往之巨创，惧后忧之未已，乃忍辱蒙耻，派遣学子，留学异邦，作百年树人之计，以为异日急起直追之图。于是神州俊秀，纷纷渡海，西达欧洲，东游新陆。康桥、牛津、哈佛、耶尔、伯林、巴黎，都为吾国储才之馆，育秀之堂。下至东瀛三岛，向之遣子弟来学于吾国者，今亦为吾国学子问学论道之区。嗟夫！茫茫沧海，竟作桑田；骇浪蓬莱，今都清浅。以数千年之古国，东亚文明之领袖，曾几何时，乃一变而北面受学，称弟子国，天下之大耻，孰有过于此者乎！吾故曰：留学者我国之大耻也。
吾所谓留学者，过渡之舟楫而非敲门之砖者，何也？吾国今日所处，为旧文明与新文明过渡之时代。旧文明非不可宝贵也，不适时耳。人将以飞行机、无烟炮袭我，我乃以弓箭、鸟铳当之；人方探赜研几，役使雷电，供人牛马，我乃以布帆之舟、单轮之车当之；人方倡世界平等、人类均产之说，我乃以天王圣明、君主万能之说当之；人方倡生存竞争、优胜劣败之理，我乃以揖让不争之说当之；人方穷思殚虑，欲与他星球交通，我乃持天圆地方之说，以为吾国居天下之中，四境之上，皆蛮夷戎狄也。此新旧二文明之相隔，乃如汪洋大海，渺不可渡。留学者，过渡之舟楫也；留学生者，篙师也，舵工也。乘风而来，张帆而渡。及于彼岸，乃采三山之神药，乞医国之金丹，然后扬帆而归。载宝而返。其责任所在，将令携来甘露，遍洒神州；海外灵芝，遍栽祖国；以他人之所长，补我所不足，庶令吾国古文明，得新生机而益发扬张大，为神州造一新旧泯合之新文明，此过渡时代人物之天职也。今也不然。今之留学者，初不作媒介新旧文明之想。其来学也，以为今科举已废，进取仕禄之阶，惟留学为最捷。于是有钻营官费者矣，有借贷典质以为私费者矣。其来海外之初，已作速归之计。数年之后，一纸文凭，已入囊中，可以归矣。于是星夜而归，探囊出羊皮之纸，投刺作学士之衔，可以猎取功名富贵之荣，车马妻妾之奉矣。嗟夫，持此道而留学，则虽有吾国学子充塞欧美之大学，于吾国学术文明更何补哉！更何补哉！吾故曰：留学者过渡之舟楫，而非敲门之砖也。
吾所谓留学者，废时伤财事倍而功半者，又何也？请先言废时。留学者，不可无预备。以其所受学者，将在异言之国，则不得不习其语言文字。而西方语言文字与吾国大异，骤习之不易收效。即如习英文者，至少亦须四五年，始能读书会语。所习科学，又不得不用西文课本，事倍功半，更不待言。此数年之时力，仅预备一留学之资格。既来异国，风俗之异，听讲之艰，在在困人。彼本国学子，可以一小时肄习之课，在我国学子，须以一二倍工夫为之，始克有济。夫以倍蓰之日力，乃与其国学子习同等之课，其所成就，或可相等，而所暴殄之日力，何可胜计！废时之弊，何待言矣。次请论伤财。在国内之学校，其最费者，莫如上海诸校。然吾居上海六年，所费每年自百元至三百元不等。平均计之，约每年二百五十墨元，绰有余裕矣。今以官费留学，每月得八十元，每年乃费美金九百六十元，合墨银不下二千元，盖八倍于上海之费用。以吾一年留学之费，可养八人在上海读书之资。其为伤财，更何待言。夫以四五年或六七年之功，预备一留学生，及其既来异邦，乃以倍蓰之日力，八倍之财力，供给之，然后造成一归国之留学生，而其人之果能有益于社会国家与否，犹未可知也。吾故曰：留学者废时伤财事倍而功半者也。
吾所谓留学者，救急之计而非久远之图者，何也晤国文化中滞，科学不进，此无可讳者也。留学之目的，在于植才异国，输入文明，以为吾国造新文明之张本，所谓过渡者是也。以己所无有，故不得不求于人；吾今日之求之于人，正所以为他日吾自有之预备也。求学于人之可耻，吾已言之。求学于人之事倍功半，吾亦已言之。夫诚知其耻，诚知其难，而犹欲以留学为储才长久之计，而不别筹善策，是久假而不归也。是明知其难而安其难，明知其耻而犹砚颜忍受不思一洗其耻也。若如是，则吾国文明终无发达之望耳。读者疑吾言乎？则请征之事实。五六年前，留学生远不如今日之众也，而其时译书著书之多，何可胜计！如严几道、梁卓如、马君武、林琴南之流，其绍介新思想、输入新文明之苦心，都可敬佩也。至于今日，留学人数骤增矣，然数年以来，乃几不见有人译著书籍者。国内学生，心目中惟以留学为最高目的，故其所学，恒用外国文为课本。其既已留学而归，或国学无根柢，不能著译书；或志在金钱仕禄，无暇为著书之计。其结果所及，不惟无人著书，乃并一册之译本哲学科学书而亦无之！嗟夫，吾国人其果视留学为百年久远之计矣乎？不然，何著译界之萧条至于此极也！夫书籍者，传播文明之利器也。吾人苟欲输入新智识为祖国造一新文明，非多著书多译书多出报不可。若学者不能以本国文字求高深之学问，则舍留学外，则无他途，而国内文明永无增进之望矣。吾每一念及此，未尝不寒而栗，为吾国学术文明作无限之杞忧也。吾故曰：留学者，救急之策而非久远之图也。
上所言四端，留学之性质，略具于是矣。夫诚知留学为国家之大耻，则不可不思一雪之。诚知留学为过渡之舟，则不可不思过渡后之建设。诚知留学为废时伤财之下策，则不可不思所以补救之。诚知留学为可暂而不可久，则尤不可不思长久之计果何在。要而言之，则一国之派遣留学，当以输入新思想为己国造新文明为目的。浅而言之，则留学者之目的在于使后来学子可不必留学，而可收留学之效。是故留学之政策，必以不留学为目的。此目的一日未达，则留学之政策，一日不得而收效也。



第二部分 大学篇第6节 绪论留学

二吾绪论留学而结论曰：留学之目的，在于为己国造新文明。又曰：留学当以不留学为目的。是故派遣留学至数十年之久，而不能达此目的之万一者，是为留学政策之失败。
嗟夫！吾国留学政策之失败也，无可讳矣。不观于日本乎？日本之遣留学，与吾国先后同时，而日本之留学生已归而致其国于强盛之域。以内政论，则有健全之称。以外交军事论，则国威张于世界。以教育论，则车夫下女都能识字阅报。以文学论，则已能融合新旧，成一种新文学。小说戏曲，都有健者。以美术论，则雕刻绘画都能自树一帜。今西洋美术，乃骏骏受其影响。以科学论，则本国学者著作等身者殊不乏人。其医药之进步，尤为世界所称述云。日本留学成效之卓著者。盖如此。今返观吾国则何如矣？以言政治，则但有一非驴非马之共和。以言军事，则世界所非笑也。以言文学，则旧学已扫地，而新文学尚遥遥无期。以言科学，则尤可痛矣。全国今日乃无一人足称专门学者。言算，则微积以上之书，竟不可得。言化学，则分析以上之学，几无处可以受学。言物理，则尤凤毛麟角矣。至于动植之学，则名词未一，著译维艰。以吾所闻见，全国之治此学者一二人耳。凡此诸学，皆不可谓为高深之学，但可为入学之津梁，初学之阶梯耳。然犹幼稚浅陋如此，则吾国科学前途之长夜漫漫，正不知何时旦耳。四十年之留学政策，其成效之昭然在人耳目者，乃复尔尔。吾友任叔永尝言吾国今日乃无学界，吾谓岂独无学界，乃并无学问可言，更无论新文明矣。
夫留学政策之失败，果何故欤？曰是有二因焉：一误于政府教育方针之舛误，再误于留学生志趣之卑下。
曷言之一误于政府也？曰：政府不知振兴国内教育，而惟知派遣留学，其误也，在于不务本而逐末。前清之季，政府以廷试诱致留学生。其视国外之大学，都如旧日之书院，足为我储才矣。当美国之退还赔款也，其数甚巨，足以建一大学而有余。乃不此之图，而以之送学生留学美国。其送学生也，又以速成致用为志，而不为久远之计。于是崇实业工科，而贱文哲政法之学。又不立留学年限，许其毕业即归，不令久留为高深之学。其赔款所立之清华学校，其财力殊可作大学，而惟以预备留美为志，岁掷巨万之款，而仅为美国办一高等学校，岂非大误也哉！此前清之误也，今民国成立，不惟于前清之教育政策无所改进，又从而效之，乃以官费留学为赏功之具，于是有中央政府赏功留学之举，于是有广东、陕西、湖南、江西赏功留学之举。其视教育之为物，都如旧日之红顶花翎，今日之嘉禾文虎，可以做人情赠品相授受也。民国成立以来，已二年矣，独未闻有人建议增设大学、推广国内高等教育者，但闻北京大学之解散耳。推其意以为外国大学，其多如鲫，独不可假为吾国高等教育之外府耶师不知留学乃一时缓急之计，而振兴国内高等教育，乃万世久远之图。留学收效速而影响微，国内教育收效迟而影响大。今政府岁遣学生二百人，则岁需美金十九万二千元，合银元四十万有奇。今岁费四十万元，其所造就仅二百人耳。若以此四十万元，为国内振兴高等教育之费，以吾国今日生计之廉，物价之贱，则年费四十万元，可设大学二所，可容学生二千人，可无疑也。难者将曰：以今日吾国学界之幼稚，此国内二千人之所成就，必不如海外二百人所成就之多。则将应之曰：此无可免者也。然即令今日所成就，较之留学，为一与五之比例，则十年之后，或犹有并驾齐驱之一日。何则？以有本国之大学在，有教师在，有实验室在，有课堂校舍在，则犹有求学之所，有推广学问之所也。今若专恃留学，而无国内大学以辅之，则留学而归者，仅可为衣食利禄之谋，而无传授之地，又无地可为继续研究高等学业之计，则虽年年遣派留学，至于百年千年，其于国内文明无补也，终无与他国教育文明并驾齐驱之一日耳。盖国内大学，乃一国教育学问之中心；无大学，则一国之学问无所折中，无所归宿，无所附丽，无所继长增高。以国内大学为根本，而以留学为造大学教师之计；以大学为鹄，以留学为矢，矢者所以至鹄之具也。如是则吾国之教育前途，或尚有万一之希冀耳。
曷言之再误于留学生也？曰：留学生志不在为祖国造新文明，而在一己之利禄衣食；志不在久远，而在于速成。今纵观留学界之现状，可得三大缺点焉：
一曰苟且速成。夫留学生既无心为祖国造文明，则其志所在，但欲得一纸文凭，以为啖饭之具。故当其未来之初，已作亟归之计。既抵此邦，首问何校易于插班，何校易于毕业。既入校，则首询何科为最易，教师中何人为最宽。然后入最易之校，择最宽之教师，读最易之课。迟则四年，早则二三年，而一纸羊皮之纸，已安然入手，俨然大学毕业生矣，可以归矣。及其归国也，国人亦争以为某也某也，今自某国某大学毕业归矣，学成矣。而不知四年毕业之大学生，在外国仅为问学之初级，其于高深之学问，都未窥堂奥，无论未能升堂入室矣。此种得第一级学位之毕业生，即以美国一国论，每年乃有五万人之多（美国有名诸大学每年得第一级学位者每校都不下千人）。在人则车载斗量，不可胜数；在我则尊之如帝天，指而相谓曰，此某国某大学之毕业生也。而留学牛亦扬扬自满曰，我大学毕业生也。呜呼！使留学之结果，仅造得此种未窥专门学问堂奥之四年毕业生，则吾国高等教育之前途，终无幸耳。



第二部分 大学篇第7节 重实业而轻文科

二曰重实业而轻文科。吾所谓文科，不专指文字语言之学，盖包哲学、文学、历史、政治、法律、美术、教育、宗教诸科而言，今留学界之趋向，乃偏重实科，而轻文科。以晚近调查所得，盖吾国留美四百余大学学生中，习文科者仅及百人，而习工程者倍之。加入农学、化学、医学之百余人，则习实科者之数，几三倍于文科云。袒实科者之说曰：吾国今日需实业工业之人才甚急。货恶其弃于地也，则需矿师；交通恶其不便也，则需铁道工程师；制器恶其不精也，则需机械工程师；农业恶其不进也，山林恶其不修也，则需农学大师、森林学者焉。若夫文史哲学，则吾国固有经师文人在；若夫法家政客，则今日正苦其多；彼早稻田明冶大学之毕业生，皆其选也。故为国家计，不得不重实科，而轻文科。且习文科者，最上不过得一官，下之仅足以佣口，不如习工程实科者有作铁道大王百万巨富之希望也。故为个人计，尤不得去彼而取此。此二说之结果，遂令习工程实业者充塞于留学界。其人大抵都勤苦力学，以数年之功，专施诸机械木石钢铁之间。卒业之后，或可以绘一机器之图，或可以布百里之路，或可以开五金之矿。然试问即令工程之师遍于中国，遂可以致吾国于富强之域乎？吾国今日政体之得失，军事之预备，政党之纷争，外交之受侮，教育之不兴，民智之不开，民德之污下，凡以此种种，可以算学之程式机械之图形解决之乎？可以汽机轮轨钢铁木石整顿之乎？为重实科之说者，徒见国家之患贫，实业之不兴，物质文明之不进步，而不知一国治乱、盛衰之大原，实业工艺，仅其一端。若政治之良窳，法律之张弛，官吏之贪廉，民德之厚薄，民智之高下，宗教之善恶，凡此种种之重要，较之机械工程，何啻什伯倍！一国之中，政恶而官贪，法敝而民偷，教化衰而民愚，则虽有铁道密如蛛网，煤铁富于全球，又安能免于蛮野黑暗之讥，而自臻于文明之域也哉？且夫无工程之师，犹可聘诸外人，其所损失，金钱而已耳。至于一国之政治、法律、宗教、社会、民德、民智，则万非他人所能代庖（今之聘外国人为宪法顾问者失算也），尤非肤受浅尝者所能赞一辞，以其所关系，固不仅一路一矿一机一械之微，乃国家种姓文化存亡之枢机也。吾非谓吾国今日不需实业人才也，实业人才固不可少，然吾辈决不可忘本而逐末。须知吾国之需政治家、教育家、文学家、科学家之急，已不可终日。不观乎晚近十余年吾国人所受梁任公、严几道之影响为大乎？抑受詹天佑、胡栋朝之影响为大乎？晚近革命之功，成于言论家理想家乎？抑成于工程之师机械之匠乎？吾国苟深思其故，当有憬然于实业之不当偏重，而文科之不可轻视者矣。
三曰不讲求祖国之文字学术。今留学界之大病，在于数典忘祖。吾见有毕业大学而不能执笔作一汉文家书者矣，有毕业大学而不能自书其名者矣，有毕业工科而不知中国有佛道二教者矣。吾不云乎，留学者，过渡之舟楫也。留学生者，篙师也，舵工也。舟楫具矣，篙师舵工毕登矣，而无帆、无舵、无篙、无橹，终不能行也。祖国之语言文字，乃留学生之帆也，舵也，篙也，橹也。帆飞篙折，舵毁橹废，则茫无涯际之大海，又安所得渡耶准使彼岸问津人，望眼穿耳。吾以为留学生而不讲习祖国文字，不知祖国学术文明，其流弊有二：
（一）无自尊心。英人褒克有言曰：人之爱国，必其国有可爱者存耳。今吾国留学生，乃不知其国古代文化之发达，文学之优美，历史之光荣，民俗之敦厚，一入他国，目眩于其物质文明之进步，则惊叹颠倒，以为吾国视此真有天堂地狱之别。于是由惊叹而艳羡，由艳羡而鄙弃故国，而出主人奴之势成矣。于是人之唾余，都成珠玉，人之瓦砾，都成琼瑶。及其归也，遂欲举吾国数千年之礼教文字风节俗尚，一扫而空之，以为不如是不足以言改革也。有西人久居中国，归而著书目：今中国少年所持政策，乃趸卖批发之政策也。斯言也，恶谑欤？确论欤？
（二）不能输入文明。祖国文字，乃留学生传播文明之利器，吾所谓帆舵篙橹者是也。今之不能汉文之留学生，既不能以国文教授，又不能以国语著书，则其所学，虽极高深精微，于莽莽国人，有何益乎其影响所及，终不能出于一课堂之外也。即如严几道之哲学，吾不知其浅深，然吾国今日学子，人人能言名学群学之大旨，物竞天择之微言者，伊谁之力欤？伊谁之力欤？又吾国晚近思想革命，政治革命，其主动力，多出于东洋留学生，而西洋留学生寂然无闻焉，其故非东洋学生之学问高于西洋学生也，乃东洋留学生之能著书立说者之功耳。使吾国之留学生，人人皆如邝富灼，李登辉，则吾国之思想政治必与二十年前丝毫无易，此可断言者也。
上所论三者，一曰苟且速成，二曰偏重实科，三曰昧于祖国文字学术。惟其欲速也，故无登峰造极之人才。惟其趋重实科也，故其人多成工师机匠，其所影响，不出一路一矿之微，而于吾所谓为祖国造文明者，无与焉。惟其昧于祖国之文字学术也，故即有饱学淹博之士，而无能自传其学于国人，仅能作一外国文教员以终身耳，于祖国之学术文化何所裨益哉何所裨益哉？故吾以为留学之效所以不著者，其咎亦由留学生自取之也。
是故吾国数十年来之举，一误于政府之忘本而逐末，以留学为久长之计，而不知振兴国内大学，推广国内高等教育，以为根本之图。国内高等教育不兴，大学不发达，则一国之学问无所归聚，留学生所学，但成外国入口货耳。再误于留学生之不以输入文明为志，而以一己之衣食利禄为志。其所志不在久远，故其所学不必高深。又蔽于近利而忘远虑，故其所肄习多偏重工程机械之学。虽极其造诣，但可为中国增铁道若干条，开矿产若干处，设工厂若干所耳，于吾群治进退，文化盛衰，固丝毫无与也。吾国留学政策之全行失败，正坐此二大原因。又不独前此之失败已也。若政府犹不变其教育方针，若留学生犹不改其趋向志趣，则虽岁遣学生千人，至于千年万祀之久，于吾国文明无所裨益也。但坐见旧文明日即销亡，而新文明之来，正遥遥无期耳！吾为此惧，遂不能已于言。吾岂好为危言，以耸人听闻哉？吾不得已也。



第二部分 大学篇第8节 留学之性质

三吾既论留学之性质及其失败之原因矣，然则留学可废乎？曰：何可废也？吾不云乎，留学者，救急之上策，过渡之舟楫。吾国一日未出过渡之时代，则留学一日不可废。以留学之效不著之故，而废留学，是因噎而废食也。病噎者，治噎可也，而遂废食，不可也。患留学之失败者，补救之可也，而遂废留学，不可也。补救之道奈何？曰：改教育之方针而已矣。吾国在昔之教育，以科举仕进为目的。科举之废八年矣，而科举之余毒未去。吾观于前清学部及今日教育部之设施，一科举时代之设施也。吾观于今日国内外学子之趋向志趣，一科举时代之趋向志趣也。考优也，考拔也，考毕业也，廷试留学生也，毕业生与留学生之授官也，皆以仕进利禄劝学者也。上以此劝，则下以此应。无惑乎吾国有留学生至数十年之久，而不得一专门学者也。以国家之所求固不在此，而个人之所志，亦不在此也。居今日而欲以教育救国也，非痛改此仕进利禄之方针，终无效耳，终无效耳！夫吾国今日果宜以何者为教育之方针乎？曰：今日教育之惟一方针，在于为吾国造一新文明。吾国之旧文明，非不可宝贵也，不适时耳，不适于今日之世界耳。欧洲有神话，记昔有美女子忤一巫，巫以术闭之塔上，令长睡百年，以剌蔷薇封其塔，人莫能入。百年既逝，有少年勇士，排蔷薇而入塔，睹此长睡美人之容光，遽吻其颊，而女子速惊觉，百年之梦醒矣，遂为夫妇。吾国之文明，正类此蔷薇塔上百年长睡之美人。当塔上香梦沉酣之时，塔外众生方扰攘变更，日新而月异。迨百年之梦醒，而塔外之世界，已非复百年前之世界。虽美人之颜色如故，而鬟鬓冠裳，都非时世之妆矣。吾国近事，何以异此。吾之长睡，何止百年？当吾梦醒之日，神州则犹是也，而十九世纪与二十世纪之世界，已非复唐宋元明之世界。吾之所谓文明，正如百年前之画眉深浅，都不入时。是故塔上梦醒之美人，而欲与塔外蛾眉争妍斗艳也，非改效时世之妆不可。吾国居今日而欲与欧美各国争存于世界也，非造一新文明不可。造新文明，非易事也，尽去其旧而新是谋，则有削趾适屦之讥；取其形式而遗其精神，则有买椟还珠之诮。必也，先周知我之精神与他人之精神果何在，又须知人与我相异之处果何在，然后可以取他人所长，补我所不足，折中新旧，贯通东西，以成一新中国之新文明。吾国今日之急务，无急于是者矣。二十世纪之大事，无大于是者矣。以是为吾民国之教育方针，不亦宜乎？
教育方针既定，则留学之办法亦不可不变。盖前此之遣留学生，但为造官计，为造工程师计，其目的所在，都不出仕进车马衣食利禄之间。其稍远大者，则亦不出一矿一路之微耳，初无为吾国造新文明之志也，今既以新文明为鹄，则宜以留学为介绍新文明之预备。盖留学者，新文明之媒也，新文明之母也。以浅陋鄙隘之三四年毕业生，为过渡之舟，则其满载而归者，皆其三四年中所生吞活剥之入口货也，文明云乎哉！文明云乎哉！吾故曰：留学方法不可不变也。
改良留学方法之道奈何？曰：第一须认定留学乃是救急之图，而非久长之计（其说见一），久长之计乃在振兴国内之高等教育。是故当以国内高等教育为主，而以留学为宾；当以留学为振兴国内高等教育之预备，而不当以国内高等教育为留学之预备。今日之大错，在于以国内教育仅为留学之预备。是以国中有名诸校，都重西方，用西方教授科学。学生以得出洋留学为最高之目的，学校亦以能使本校学生可考取留学官费，或能直人外国大学，则本校之责已尽矣。此实今日最大之隐患。其流弊所及，吾国将年年留学永永为弟子之国，而国内文明终无发达之望耳。欲革此弊，当先正此反客为主，轻重失宜之趋向，当以国内高等教育为主脑，而以全副精神贯注之，经营之。留学仅可视为增进高等教育之一法。以为造成专门学者及大学教师之计，上也；以为造成工师机匠以应今日急需之计，其次也；至于视留学为久长之计，若将终身焉，则冥顽下愚之下策矣。不佞根据上列理由，敬拟二策：一曰慎选留学，所以挽救今日留学政策之失也；二曰增设大学，所以增进国内之高等教育为他日不留学计也。今分条详论之如下。
第一，慎选留学之法，可分四级论之。
甲 考试资格。凡学生非合下列资格者，不得与留学之选：
（子）国学：须通晓《四书》、《书经》、《诗经》、《左传》、《史记》、《汉书》，考试时，择各书中要旨，令疏说其义。
（丑）文学：作文能自达其意者，及能译西文者。其能通《说文》与夫《史》《汉》之文及唐诗宋词者尤佳，不必能作诗词，但能读足矣。
（寅）史学：须通晓吾国全史（指定一种教科书，如夏穗卿《中国历史》之类）。
（理由）上列三门，初不为苛求也。国文，所以为他日介绍文明之利器也；经籍文学，欲令知吾国古文明之一斑也；史学，欲令知祖国历史之光荣也。皆所以兴起其爱国之心也。凡此三者，皆中学以上之学生人人所应具之知识，以此为留学生之资格，安得为苛求乎？
（卯）外国语：留学之国之言语文字，须能读书作文，如留英美者须英文，留德法者须德法文，皆须精通。
此外尚须通一国近世语言，如留英美者，英文之外，须通德文或法文。以粗知文法大义，能以字典读书为度。（理由）外国大学生大抵多能通二三国文字。在美国则人大学尚可以中国文代希腊拉丁，有时德法文亦可于人大学后补习，有时竟可豁免；然欲人大学毕业院，非通德法文，即不能得博士学位。故宜以早习之为得计也。
（辰）算学：代数、平面几何、立体几何、平面三角万不可少，否则不能人大学。
（巳）科学：物理、化学之大概，动植生理，能通更佳。
（午）所至之国之历史政治：如至美者，须稍知美之历史政治，至少须读过白来斯氏之《平民政治》（Ｊａｍｅｓ Ｂｒｙｃｅ＇ｓ“Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｃｏｍｍｏｎ－ｗｅａｌｔｈ”）。
（理由）留学生不独有求学之责，亦有观风问政之责，非稍知其国之历史政治，不能觇国也。
以上所列，为选送留学万不可少之资格，以非此不能入外国大学也。论者或谓今日能具此种资格者盖鲜，不知留学为今日要图，若无及格学生，宁缺可也，不可滥竽以充数也。且国家苟悬此格以求之，则国中之欲得官费留学者，必将竭力求及此格，不患缺也。
乙 留学年限。求学第一大病在于欲速成，第二大病在于陋隘。速成者浅尝而止，得一学士文凭即已满意，不自知其尚未入学问之门也。陋隘者除所专习之外，别无所知。吉见有毕业大学工科，而不知俾斯麦为何许人者矣。欲革此二弊，当采限年之法。



第二部分 大学篇第9节 限年之法

（子）凡留学之第一二年，一律学文科（Ａｒｔｓ ａｎｄ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ或名Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｃｏｕｒｓｅ），俾可多习语言文字、政治、历史、哲学、理化之类，以打定基础，开拓心胸。二年之后，然后就性之所近习专科，或习文艺，或习实业工程焉。
（丑）所学四年毕业之后，习文科者须入毕业院，至少再留一年，能更留二三年尤佳。其习工程者，至少须至实地练习一年，始可令归。
丙 鼓励专门学问。以上所陈资格、年限，都为直人大学者计耳。在外国大学四年毕业，其事至易，而所学綦浅，不足以言高深之学问也。真正专门之学问，须于毕业院求之，故当极力鼓励学生入毕业院。其法有三：
（子）择私费学生已毕业外国大学，又得大学保证，其所学果有心得堪以成就者，由国家给与官费，令人毕业院，继续所学。
（丑）择本国大学毕业生成绩优美、有志往外国继续研究所学者，与以官费。
（理由）所以必须大学保证其学有心得成绩优美者，以毕业乃是易事，往往有所学，毫无心得，而勉强及格得毕业者，故须保证也。
（寅）设特别专门官费。特别专门官费者，指定某项官费，须用作留学某种学问之费，如设矿学官费若干名，昆虫学官费若干名之类。此种官费，办法如下：
（一）分科：分科视国家时势所急需而定。如需昆虫学者，则设昆虫学官费；需植物学者，则设植物学官费是也。
（二）资格：凡于指定之科学有根柢，又有志研究更深学问者，皆得应考。又凡在外国大学专门已有成绩者，但有大学本科掌教保证，亦可给与。（参观丙子）
（丁）官费留学生对于国家之义务。官费留学生归国之后，得由中央政府或各省政府随时征召，或入国家专门图书馆编纂教科书，或在国家大学或省立大学任教授之责，或在国家工厂任事，或在各部效力。其服劳之期限，视其人留学之年限而定。在此服劳期内，所受薪俸，皆有定额。著为律令。其有不服征召者，有罚，国家得控告之。
上所述诸条，皆改良留学之办法，但可施诸官费学生，而不能施诸私费学生者也。诚以今日留学界官费者居十之六七，其费既出自国家，易于整顿改革。彼私费学生，费自己出，非国家所能干预，无可如何也。
第二，增设大学。吾国诚以造新文明为目的，则不可不兴大学，徒恃留学无益也。盖国内之大学，乃一国学术文明之中心；无大学，则输入之文明，皆如舶来之入口货，一入口立即消售无余，终无继长增高之望（其说互见二）。吾国比年以来，留学生日众而国中高等教育毫未进步者，盖以仅有留学而无大学以为传布文明之所耳。国中无完美之大学，则留学生虽有高深之学生，无所用之，其害一也。国中无地可求高等学问，则学者人人都存留学之志，而国内文明永无进步之望，其害二也。外国大学四年毕业之学科（即所谓Ｕｎｄｅｒ－ｇｒａｄｕａｔｅ Ｃｏｕｒｓｅ），国内大学尽易教授，何必费时伤财，远求之于万里之外乎？（实科稍难，文科更易。）其害三也。外国有名之大学，当其初创，都尝经过一草昧经营之时代，非一朝一夕即可几今日完美之境。吾国设大学于今日，虽不能完备，而他日犹有继长增高急起直追之一日。若并此筚路蓝缕之大学而亦无之，更安望他日灿烂光华之大学哉？其害四也。今国学荒废极矣！有大学在，设为专科，有志者有所肄习，或尚有国学昌明之一日；今则全国乃无地可习吾国高等文学，其害五也。积此五害，吾故曰不可不兴大学。
（附注）吾国今日有称“大学”者若干所，然夷考其学科，察其内容，其真能称此名者，盖甚少也。大学英名Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，源出拉丁Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，译言全也，总也，合诸部而成大全也。故凡具各种专门学科合为一大校者，始可称为大学。其仅有普通文科，或仅有一种专门学科者，但可称为学院，或称某科专门学校。Ｃｏｌｌｅｇｅ即如记者所居康南耳大学，乃合九专校而成：曰文艺院，曰农学院，曰法学院，曰机械工程院，曰土木工程院，曰建筑学院，曰医学院，曰兽医学院，曰毕业院。此九院者，分之则各称某院，或某校，合之乃成康南耳大学耳。今吾国乃有所谓文科大学，经科大学者，夫既名经科，既名文科，则其为专科学校可知，而亦以大学名，足见吾国人于“大学”之真义尚未洞然也。后此本文所用“大学”概从此解，其仅有一种专科者，则称专科学校（省称专校）。
增设大学之计划，管见所及，略如下方：
一、国家大学。直接隶属中央教育部，择最大都会建设之，如今之北京、北洋、南洋三大学皆是。此等大学，宜设法为之推广学科（今此三大学之学科不完极矣，几不能名为大学），增置校舍，及实验室。增设学额，分摊各省，省得送学生若干人。
此等国家大学，代表全国最高教育，为一国观瞻所在，故学科不可不完也，实验场不可不备也。校中教师宜罗致海内名宿充之。所编各学科讲义，宜供全省大学之教本。大学之数，不必多也，而必完备精全。今不妨以全力经营北京、北洋、南洋三大学，务使百科咸备，与于世界有名大学之列，然后以余力增设大学于汉口、广州诸地。日本以数十年力之经营东京西京两帝国大学，今皆有声世界矣。此其明证，未尝不可取法也。
二、省立大学。省立大学，可视本省之急需而增置学科，如浙江大学则宜有蚕学种茶专科，福建大学则宜有漆工及造船专科，江西大学则宜有瓷器专科之类，此省立大学之益也。
省立大学可就今之高等学堂改设之。先于高等学堂内设大学科，以高等毕业生及招考所得者实之。又可合本省之高等实业、高等商业、法政专科、路矿学堂、高等师范诸校而并为一大学，既可节省无数监督提调之薪俸，又可省去无数之教员，利莫大焉。
省立大学隶于本省之教育司，由本省议会指定本省租税若干为经费。
省立大学学费宜轻，能免费更佳。如不能免费，则每县应有免费生若干名，以考试定之。
各省大学，入学程度及毕业年限，均由中央教育部定之，以归划一。其毕业所得学位，与国家大学所给同等。毕业生之程度，宜竭力求与各国大学同等。
内地人少民贫之省，不能设大学者；可与他省联合设立大学，如陕甘大学、云贵大学之类。
三、私立大学。凡以私人财产设立大学者，须将所捐财产实数及立学宗旨，呈报本省教育司立案。成立之后，宜由教育司随时考察其成绩。其成效已大著者，国家宜匡助之。匡助之法，或捐款增设学科于其校中，以助成其完备（记者所居之康南耳大学为私立大学，而纽约省政府乃设农院及兽医院于是），或捐款设免费额若干名于其校中，俾贫家子弟得来学焉。
私立大学之入学资格及毕业年限，皆须与国家大学及省立大学同等。
私立大学在各国成绩卓著，而尤以美国为最著。美国有名之大学，哈佛Ｈａｒｖａｒｄ，耶尔Ｙａｌｅ，康南耳Ｃｏｍｅｕ，约翰霍铿Ｊｏｈｎ＇ｓ Ｈｏｐｋｉｎｓ，卜郎Ｂｒｏｗｎ，芝加角Ｃｈｉｃａｇｏ（煤油大王洛克斐老所捐），皆私立大学也。私立大学非一人所能成，所赖好善之士，慷慨继续捐助，以成创始者之美，始有济耳。
以上所述三种大学，略具梗概而已，尚有专科学校亦关紧要，故附及焉。
四、专科学校（或官立或私立）。上所述之大学，皆以一大校而具若干专校者也。合诸专校为一校，既可节省许多职员教员之薪俸，又以诸校同居一地，学生可于本科之外，旁及他科，可免陋隘之弊。惟有时或经费不足设大学，或地方所需以某科为最急，或其位置所在，最适于某科，于是专科学校兴焉。在吾国，如江西之景德镇可设瓷器专科学校，萍乡、大冶可设矿业学校是也。



第二部分 大学篇第10节 三大目的

专科学校有三大目的：（一）在于造成实用人才。如矿业学校须造成矿师，铁道学校在造成铁道工程师之类。（二）在于研求新法以图改良本项实业。如瓷业学校不独须研究瓷器之制造，并须研究改良吾国瓷业之法。（三）在于造成管理之人才。今人徒知工程之必要，而不知工程师正如一种人形的机器，供人指挥而已。各种工业实业之发达，端赖经理得人。此项经理之才，譬之军中之将帅，一军之安危胜负系焉。若工程师则兵而已耳，枪炮而已耳，是故专校宜注意此项知识。习银行者，不独能簿记分明而已，尤在能深知世界金融大势。习铁路者，不独知绘图筑路，尤宜知铁路管理法及营业法。
专科学校毕业生，宜与大学毕业生同等。
以上所述大学及专校之组织，但就管见所及，贡其刍荛而已。此外尚有二要点，亦未可忽，略陈之如下：
（甲）大学中宜设毕业院。毕业院为高等学问之中心，以四年毕业之大学生，尚未足以语高深之学问。各国于学问，其有所成就者，多由毕业院出者也。鄙意宜鼓励此种毕业院。院中组织，以本学所有各科正教习兼毕业院教习，另推一入主之。院中学科以研究有心得为重。美国大学毕业院有两种学位：一为硕士，至少须一年始可得之，一为博士，须三年始可得之。院中学生须择定一正科一副科（欲得博士者须二副科），所习各课大概多关此二科者。又须于正科内择定一重要问题，足资研究者，而旁搜博采以研究之。有所心得，乃作为论文，呈本科教师，谓之博士论文，或硕士论文。如所作论文果有价值，则由大学刊行于世。
大学无毕业院，则不能造成高深之学者，然亦不必每校都有毕业院。鄙意国家大学必不可少此制，省立大学从缓可也。
（乙）大学中无论何科，宜以国语国文教授讲演，而以西文辅之。此条在今日似不能实行，其故以一、则无译本之高等教科书；二、则当教员者未必人人能编讲义；三、则科学名词未能统一，不易编著书籍。此三层阻力，可以下法消除之：
（一）国家设专门图书馆，选专门学者居其中，任以二事：
（子）编译专门教科书供各大学采用。
（丑）编译百科词典。凡译著书者须遵用词典中名词，以求统一。词典未出版以前，译书著书者，须将所用名词，送交此馆中本科编纂人，得其核准。如著译人不愿用词典中名词，须注明“词典中作某名”。
此图书馆或即与国家所立大学同设一处，俾编译教科书者即可实地练习，视其书适用与否。
（二）凡国立省立各大学中，非能用国文教授者不得为教师。其能自编讲义者听，惟所用名词，须遵用国家专门图书馆词典。其不欲编讲义者，可采用图书馆所编之教本。
（三）大学生至少须通一国外国文字，以能读书为度，故各大学可用西文书籍为参考互证之用。
夫居今日而言，大学必用国文教授，吾亦知其难。惟难不足畏也，今日勉为其难，他日自易易。若终不为，则难者终无变易之一日耳。须知吾辈今日求学问，并非仅作入他国大学计已也，乃欲令吾所学于人者，将由我而输入祖国，俾人人皆可学之。然此非以国文著译书籍不可。今之所以无人著译科学书籍者，以书成无所用之，无人读之耳。若大学既兴，而尤不能用国文教授讲演，则永永无以本国文字求高等学之望矣！
结 论
吾作（《非留学篇》乃成万言。冗长芜杂之咎，吾何敢辞！今欲提拮纲领，为国人重言以申明之，曰：吾国今日处新旧过渡青黄不接之秋，第一急务，在于为中国造新文明。然徙恃留学，决不能达此目的也。必也一面亟兴国内之高等教育，俾固有之文明，得有所积聚而保存，而输入之文明，亦有所依归而同化；二面慎选留学生，痛革其速成浅尝之弊，期于造成高深之学者，致用之人才，与夫传播文明之教师。以国内教育为主，而以国外留学为振兴国内教育之预备，然后吾国文明乃可急起直追，有与世界各国并驾齐驱之一日，吾所谓“留学当以不留学为目的”者是也。若徙知留学之益，乃恃为百年长久之计，则吾堂堂大国，将永永北面受学称弟子国，而输入之文明者如入口之货，格不适于吾民，而神州新文明之梦，终成虚愿耳！吾为此惧，遂不能已于言。知我罪我，是在读者。



第二部分 大学篇第11节 争取学术独立的十年计划

胡适
我很深切地感觉中国的高等教育应该有一个自觉的十年计划，其目的是要在十年之内建立起中国学术独立的基础。
我说的“学术独立”当然不是一班守旧的人们心里想的“国家自有学术，何必远法欧美”，我决不想中国今后的学术可以脱离现代世界的学术而自己寻出一条孤立的途径，我也决不主张十年之后就可以没有留学外国的中国学者了。
我所谓“学术独立”必须具有四个条件：
①世界现代学术的基本训练，中国自己应该有大学可以充分担负，不必向国外去寻求。②受了基本训练的人才，在国内应该有设备够用和师资良好的地方，可以继续作专门的科学研究。③本国需要解决的科学问题如工业问题，医药与公共卫生问题，国防工业问题等等，在国内应该有适宜的专门人才与研究机构可以帮助社会国家寻求解决。④对于现代世界的学术，本国的学人与研究机关应该和世界各国的学人与研究机关分工合作，共同担负人类学术进展的责任。
要做到这样的学术独立，我们必须及早准备一个良好的、坚实的基础。所以我提议，中国此时应该有一个大学教育的十年计划，在十年之内，集中国家的最大力量，培植五个到十个成绩最好的大学，使他们尽力发展他们的研究工作，使他们成为第一流的学术中心，使他们成为国家学术独立的根据地。
这个十年计划也可以分做两个阶段。第一个五年，先培植起五个大学。五年之后，再加上五个大学，这个分两期的方法有几种好处，第一、国家的人才与财力恐怕不够同时发展十个第一流的大学。第二、先用国家力量培植五所大学，可以策励其他大学努力向上，争取第二期五个大学的地位。
我提议的十年计划，当然不是只顾到那五个十个大学而不要那其余的大学和学院了，说的详细一点，我提议：
（一）政府应该下大决心，在十年之内，不再添设大学或独立学院。
（二）本年宪法生效之后，政府必须严格实行宪法第一百六十四条的规定，“教育文化科学之经费，在中央不得少于其预算总额１５％，在省不得少于其预算总额２５％，在市县不得少于其预算总额３５％”。全国人民与人民团体应该随时监督各级政府严格执行。
（三）政府应该有一个高等教育的十年计划，分两期施行。
（四）在第一个五年里，挑选五个大学，用最大的力量培植他们，特别发展他们的研究所，使他们能在已有的基础之上，在短期间内，发展成为现代学术的重要中心。
（五）在第二个五年里，继续培植前期五个大学之外，再挑选五个大学，用同样的力量培植他们，特别发展他们的研究所。使他们在短期内发展成为现代学术的重要中心。
（六）在这十年里，对于其余的四十多个国立大学和独立学院，政府应该充分增加他们的经费，扩充他们的设备，使他们有继续整顿发展的机会，使他们成为各地最好的大学，对于有成绩的私立大学和独立学院，政府也应该继续民国二十二年以来补助私立学校的政策，给他们适当的补助费，使他们能继续发展。
（七）在选择每一期的五个大学之中，私立的学校与国立的学校应该有同样被挑选的机会，选择的标准应该注重人才、设备、研究成绩。
（八）这个十年计划应该包括整个大学教育制度的革新，也应该包括“大学”的观念的根本改换，近年所争的几个学院以上才可办大学简直是无谓之争。今后中国的大学教育应该朝着研究院的方向去发展。凡能训练研究工作的人才的，凡有教授与研究生做独立的科学研究的，才是真正的大学。凡只能完成四年本科教育的，尽管有十院七八十系都不算是将来的最高学府，从这个新的“大学”观念出发，现行的大学制度应该及早彻底修正，多多减除行政衙门的干涉，多多增加学术机关的自由与责任，例如现行的学位授予法，其中博士学位的规定最足以阻碍大学研究的发展。这部分的法令公布了十六年，至今不能实行，政府应该早日接受去年中央研究院评议会的建议，“博士候选人之平时研究工作及博士论文，均应由政府核准设立研究所五年以上并经特许收受博士候选人之大学或独立学院自行审查考试，审查考试合格者，由该校院授予博士学位”。今日为了要提倡独立的科学研究，为了要提高各大学研究的尊严，为了要减少出洋镀金的社会心理，都不可不修正学位授予法，让国内有资格的大学自己担负授予博士学位的责任。
这是我的建议的大概。这里面我认为最重要又最简单易行而收效最大最速的，是用国家最大力量培植五个到十个大学的计划。眼前的人才实在不够分配到一百多个大学与院去。（照去年夏天的统计，全国有二十八个国立大学，十八个国立学院，二十个私立大学，十三个省立学院，二十一个私立学院，共计一百个。此外还有四十八个公私立专科学校。）试问中国第一流的物理学者，国内外合计，有多少人？中国专治西洋历史有成绩的，国内外合计，有多少人？这都是大学必不可少的学科，而人才稀少如此。学术的发达，人才是第一要件，我们必须集中第一流的人才，替他们造成最适宜的工作条件，使他们可以自己做研究，使他们可以替全国训练将来的师资与工作人员，有了这五个十个最高学府做学术研究的大本营，十年之后我相信中国必可以在现代学术上得着独立的地位。
这不是我过分乐观的话，世界学术史上有许多事实可以使我说这样大胆的预言。
在我出世的那一年（１８９１），罗氏基金会决定捐出二千万美金来创办芝加哥大学。第一任校长哈勃尔（Ｗ．Ｒ．Ｈａｒｐｅｒ）担任筹备的事，他周游全国，用当时空前的待遇（年俸七千五百元）选聘第一流人物做各院系的主任教授，美国没有的，他到英国、欧洲去挑。一年之后，人才齐备了，设备够用了，开学之日，芝加哥大学就被公认为第一流大学，一个私家基金会他能做到的事，一个堂堂的国家当然更容易做得到。
更数上去十多年，１８７６年，吉尔门校长（Ｄ．Ｃ．Ｇｉｌｍａｎ）创立霍铿斯大学，专力提倡研究院的工作。那时候美国的大学还都只有大学本科的教育，耶鲁大学的研究院成立于１８７１年，哈佛大学的研究院成立于１８７２年，吉尔门在霍铿斯大学才创立了专办研究院的新式大学，打开了“大学是研究院”的新风气，当时霍铿斯大学的人才盛极一时，哲学家如杜威，如罗以斯（Ｒｏｙｃｅ），经济学如伊黎（Ｅｌｙ），政治学家如威尔逊总统，都是霍铿斯大学研究院出来的博士。在医药方面，当霍铿斯大学开办时（１８７６），美国全国还没有一个医学院是有研究实验室的设备的！吉尔门校长选聘了几个有研究成绩的青年医学家，如倭斯勒（Ｏｓｌｅｒ）、韦尔集（Ｗｅｌｌｃｈ）诸人，创立了第一个注重研究提倡实验的医学院，就奠定了美国新医学的基础。所以美国史家都承认美国学术独立的风气是从吉尔门校长创立大学研究院开始的，一个私人能倡导的风气，一个堂堂的国家当然更容易做得到。
所以我深信，用国家的大力来造成五个十个第一流大学，一定可以在短期间内做到学术独立的地位。我深信，只有这样集中人才，集中设备，只有这一个方法可以使我们这个国家走上学术独立的路。



第二部分 大学篇第12节 大学一解

梅贻琦
今日中国之大学教育，溯其源流，实自西洋移植而来，顾制度为一事，而精神又为一事。就制度言，中国教育史中固不见有形式相似之组织，就精神言，则文明人类之经验大致相同，而事有可通者。文明人类之生活要不外两大方面，曰己，曰群，或曰个人，曰社会。而教育之最大的目的，要不外使群中之己与众己所构成立群各得其安所遂生之道，且进以相位相育，相方相苞；则此地无中外，时无古今，无往而不可通者也。
西洋之大学教育已有八九百年之历史，其目的虽鲜有明白揭橥之者，然试一探究，则知其本源所在，实为希腊之人生哲学，而希腊人生哲学之精髓无它，即“一己之修明”是已？Ｋｎｏｗ ｔｈｙｓｅｌｆ）。此与我国儒家思想之大本又何尝有异致？孔子于《论语·宪问》曰，“古之学者为己”。而病今之学者舍己以从人。其答子路问君子，曰“修己以敬”，进而曰，“修己以安人”，又进而曰，“修己以安百姓”；夫君子者无它，即学问成熟之人，而教育之最大收获也。曰安人安百姓者，则双明示修己为始阶，本身不为目的，其归宿，其最大之效用，为众人与社会之福利，此则较炎希腊之人生哲学，又若更进一步，不仅以一己理智方面之修明为己足也。
及至《大学》一篇之作，而学问之最后目的、最大精神，乃益见显著。《大学》一书开章明义之数语即曰，“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。若论其目，则格物，致知，诚意，正心，修身，属明明德；而齐家，治国，平天下，属新民。《学记》曰，“九年知类通达，强立而不反，谓之大成；夫然后足以化民易俗，近者悦服，而远者怀之，此大学之道也。”知类通达，强立不反二语，可以为明明德之注脚；化民成俗，近悦远怀三语可以为新民之注脚。孟子于《尽心章》，亦言修其身而天下平。荀子论“自知者明，自胜者强”亦不出明明德之范围，而其泛论群居生活之重要，群居生活之不能不有规律，亦无非阐发新民二字之真谛而已。总之，儒家思想之包罗虽广，其于人生哲学与教育理想之重视明明德与新民二大步骤，则始终如一也。
今日之大学教育，骤视之，若与明明德、新民之义不甚相干，然若加深察，则可知今日大学教育之种种措施，始终未能超越此二义之范围，所患者，在体认尚有未尽而实践尚有不力耳。大学课程之设备，即属于教务范围之种种，下自基本学术之传授，上至专门科目之研究，固格物致知之功夫而明明德之一部分也。课程以外之学校生活，即属于训导范围之种种，以及师长持身、治学、接物、待人之一切言行举措，苟于青年不无几分裨益，此种裨益亦必于格致诚正之心理生活见之。至若各种人文科学、社会科学学程之设置，学生课外之团体活动，以及师长以公民之资格对一般社会所有之努力，或为一种知识之准备，或为一种实地工作之预习，或为一种风声之树立，青年一旦学成离校，而于社会有须贡献，要亦不能不资此数者为一部分之挹注。此又大学教育新民之效也。
然则所谓体认未尽实践不力者又何在？明明德或修己工夫中之所谓明德，所谓己，所指乃一人整个之人格，而不是人格之片段。所谓整个之人格，即就比较旧派之心理学者之见解，至少应有知、情、志三个方面，而此三方面者皆有修明之必要。今则不然，大学教育所能措意而略有成就者，仅属知之一方面而已，夫举其一而遗其二，其所收修明之效，因已极有限也。然即就知之一端论之，目前教学方法之效率亦大有尚待扩充者。理智生活之基础为好奇心与求益心，故贵在相当之自动，能有自动之功，所能收自新之效，所谓举一反三者；举一虽在执教之人，而反三总属学生之事。若今日之教学，恐灌输之功十居七八，而启发之功十不得二三。明明德之义，释以今语，即为自我之认识，为自我知能之认识，此即在智力不甚平庸之学子亦不易为之，故必有执教之人为之启发，为之指引，而执教者之最大能事，亦即至此而尽，过此即须学子自为探索，非执教者所得而助长也。故古之善教人者，《论语》谓之善诱，《学记》谓之善喻。孟子有云：“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，则居之安，居之安，则资之深，资之深，则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也”，此善诱或善喻之效也。今大学中之教学方法，即仅就知识教育言之，不逮尚远。此体认不足实践不力之一端也。
至意志与情绪二方面，既为寻常教学方法所不及顾，则其所恃者厥有二端，一为教师之树立楷模，二为学子之自谋修养。意志须锻炼，情绪须裁节，为教师者果能于二者均有相当之修养工夫，而于日常生活之中与以自然之流露，则从游之学子无形中有所取法；古人所谓身教，所谓以善先人之教，所指者大抵即为此两方面之品格教育，而与知识之传授不相干也。治学之精神与思想之方法，虽若完全属于理智一方面之心理生活，实则与意志之坚强与情绪之稳称有极密切之关系；治学贵谨严，思想忌偏蔽，要非持志坚定而用情有度之人不办。孟子有曰，“仁义礼智根于心，则其生色也，然见于面，盎于背，施于四体，四体不言而喻”。曰根于心者，修养之实，曰生于色者，修养之效而自然之流露；设学子所从游者率为此类之教师，再假以时日，则濡染所及，观摩所得，亦正复有其不言而喻之功用。《学记》所称之善喻，要亦不能外此。试问今日之大学教育果具备此条件否乎？曰否。此可与三方面见之。上文不云乎？今日大学教育所能措意者仅为人格之三方面之一，为教师者果能于一己所专长之特科知识，有充分之准备，为明晰之讲授，作尽心与负责之考课，即已为良善之教师，其于学子之意志与情绪生活与此种生活之见于操守者，殆有若秦人之视越人之肥瘠；历年既久，相习成风，即在有识之士，亦复视为固然，不思改作，浸假而以此种责任完全诿诸他人，曰“此乃训育之事，与教学根本无干”。此条件不具备之一方面也。为教师者，自身固未始不为此种学风之产物，其日以孜孜者，专科知识之累积而已，新学说与新实验之传习而已，其于持志养气之道，待人接物之方，固未尝一日讲求也；试问己所未能讲求或无暇讲求者，又何能执以责人？此又一方面也。今日学校环境之内，教师与学生大率自成部落，各有其生活之习惯与时尚，舍教室中讲授之时间而外，几于不相谋面，军兴以还，此风尤甚；即有少数教师，其持养操守足为学生表率而无愧者，亦犹之椟中之玉，斗底之灯，其光辉不达于外，而学子即有切心于观摩取益者，亦自无从问径。此又一方面也。古者学子从师受业，谓之从游，孟子曰，“游于圣人之门者难为言”，间尝思之，游之时义大矣哉。学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。反观今日师生之关系，直一奏技者与看客之关系耳，去从游之义不綦远哉！此则于大学之道，体认尚有未尽实践尚有不力之第二端也。
至学子自身之修养又如何？学子自身之修养为中国教育思想中最基本之部分，亦即儒家哲学之重心所寄。《大学》八目，涉此者五，《论语》、《中庸》、《孟子》所反复申论者，亦以此为最大题目。宋元以后之理学，举要言之，一自身修善之哲学耳；其派别之分化虽多，门户之纷呶虽甚，所争者要为修养之方法，而于修养之必要，则靡不同也。我侪以今日之眼光相绳，颇病理学教育之过于重视个人之修养，而于社会国家之需要，反不能多所措意；末流之弊，修身养性几不复为人德育才之门，而成遁世避实之路。然理学教育之所过即为今日学校教育之所不及，今日大学生之生活中最感缺乏之一事即为个人之修养，此又可就下列三方面分别言之：



第二部分 大学篇第13节 时间不足

一曰时间不足。今日大学教育之学程太多，上课太忙，为众所公认之一事，学生于不上课之时间，又例须有多量之“预备”功夫，而所预备者又不出所习学程之范围，于一般之修养邈不相涉。习文史哲学者，与修养功夫尚有几分关系，其习它种理实科目者，无论其为自然科学或社会科学，犹木工水作之习一艺耳。习艺愈勤，去修养愈远。何以故？曰，无闲暇故。仰观宇宙之大，俯察品物之盛，而自审其一人之生应有之地位，非有闲暇不为也。纵探历史之悠久，文教之累积，横索人我关系之复杂，社会问题之繁变，而思对此悠久与累积者宜如何承袭节取而有所发明，对复杂繁变者宜如何应付而知所排解，非有闲暇不为也；人生莫非学问也，能自作观察、欣赏、沉思、体会者，斯得之。今学程之所能加惠者，充其量，不过此种种自修功夫之资料之补助而已，门径之指点而已。至若资料之咀嚼融化，门径之实践以致于升堂入室，博者约之，万殊者一之，则非有充分之自修时间不为功。就今日之情形而言，则咀嚼之时间，且犹不足，无论融化，粗识门径之机会犹或失之，姑无论升堂人室矣。
二曰空间不足。人生不能离群，而自修不能无独，此又近顷大学教育最所忽略之一端。《大学》一书尝极论毋自欺、必慎独之理。不欺人易，不自欺难，与人相处而慎易，独居而慎难。近代之教育，一则曰社会化，再则曰集体化，卒使黉舍悉成营房，学养无非操演，而慎独与不自欺之教亡矣。夫独学无友，则孤陋而寡闻，乃仅就智识之切磋而为言者也；至情绪之制裁，意志之磨励，则固为我一身一心之事，他人之于我，至多亦只所以相督励、示鉴戒而已。自“慎独”之教亡，而学子乃无复有“独”之机会，亦无复作“独”之企求；无复知人我之间精神上与实际上应有之充分之距离，适当之分寸，浸假而无复和情绪制裁与意志磨练之为何物，即无复和《大学》所称诚意之为何物，充其极，乃至于学问见识一端，亦但知从众而不知从己，但知附和而不敢自作主张，力排众议。晚近学术界中，每多随波逐浪（时人美其名日“适应潮流”）之徒，而少砥柱中流之辈，由来有渐，实无足怪。《大学》一书，于开章时阐明大学之目的后，即曰，“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”。今日之青年，一则因时间之不足，再则因空间之缺乏，乃至数年之间，竟不能如黄鸟之得一丘隅以为休止。休止之时地既不可得，又遑论定、静、安、虑、得之五步功夫耶？此深可虑而当亟为之计者也。
三曰师友古人之联系之阙失。关于师之一端，上文已具论之，今日之大学青年，在社会化与集体生活化一类口号之空气之中，所与往还者，有成群之大众，有合夥之伙伴，而无友。曰集体生活，又每苦不能有一和同之集体，或若干不同而和之集体，于是人我相与之际，即一言一动之间，亦不能不多所讳饰顾忌，驯至舍寒喧笑谑与茶果征逐而外，根本不相往来。此目前有志之大学青年所最感苦闷之一端也。夫友所以祛孤陋，增闻见，而辅仁进德者也，个人修养之功，有恃于一己之努力者固半，有赖于友朋之督励者亦半；今则一己之努力既因时空两间之不足而不能有所施展，有如上文所论，而求友之难又如此，以何怪乎成德达材者之不多见也！古人亦友也，孟子有尚友之论，后人有尚友之录，其对象皆古人也。今人与年龄相若之同学中既无可相友者，有志者自犹可于古人中求之，然求之又苦不易。史学之必修课程太少，普通之大学生往往仅修习通史一两门而止，此不易一也。时人对于史学与一般过去之经验每不重视，甚者且以为革故鼎新之精神，即在完全抹杀已往，而创造未来，前人之言行，时移世迁，即不复有分毫参考之价值，此之易二也。即在专考史学之人，又往往用纯粹物观之态度以事研究，驯至古人之言行举措，其所累积之典章制度，成为一堆毫无生气之古物，与古物物学家所研究之化石骨殖无殊，此种研究之态度，非无其甚大之价值，然设过于偏注，则史学者与人生将不复有所联系，此不易三也。有此三不易，于是前哲所再三申说之“以人鉴人”之原则将日趋湮没。不能多所修养，是近代教育对于大学之道体认尚有未尽，实践尚不力之第三端也。以上三端，所论皆为明德一方面之体认未尽与实践不力，然则新民一方面又如何？大学新民之效，厥有二端。一为大学生新民工作之准备；二为大学校对社会秩序与民族文化所能建树之风气。于此二端，今日之大学教育体认亦有未尽，而实践亦有不力也。试分论之。
大学有新民之道，则大学生者负新民工作之实际责任者也。此种实际之责任，因事先必有充分之准备，相当之实验或见习，而大学四年，即所以为此准备与实习而设，亦自无烦赘说。然此种准备与实习果尽合情理乎？则显然又为别一问题。明德功夫即为新民功夫之最根本之准备，而此则已大有不能尽如人意者在，上文已具论之矣。然准备之缺乏犹不止此。今人言教育者，动称通与专之二原则。故一则曰大学生应有通识，又应有专识，再则曰大学卒业之人应为一通才，亦应为一专家，故在大学期间之准备，应为通专并重。此论固甚是，然有不尽妥者，亦有未易行者。此论亦固可以略救近时过于重视专科之弊，然犹未能充量发挥大学应有之功能。窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向，方足以语于新民之效。夫社会生活大于社会事业，事业不过为人生之一部分，其足以辅翼人生、推进人生，固为事实，然不能谓全部人生寄寓于事业也。通识，一般生活之准备也；专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。此通专并重未为恰当之说也。大学四年而已，以四年之短期间，而既须有通识之准备，又须有专识之准备，而二者之间又不能有所轩轾，即在上智，亦力有未逮，况中资以下乎？并重之说所以不易行者此也。偏重专科之弊，既在所必革，而并重之说又窒碍难行，则通重于专之原则尚矣。
难之者曰，大学而不重专门，则事业人才将焉出？曰，此未作通盘观察之论也，大学虽重要，究不为教育之全部，造就通才虽为大学应有之任务，而造就专才则固别有机构在。一曰大学之研究院。学子即成通才，而于学问之某一部门，有特殊之兴趣，与特高之推理能力，而将以研究为长期或终身事业者可以人研究院。二曰高级之专门学校。艺术之天分特高，而审美之兴趣特厚者可人艺术学校；躯干刚劲，动作活泼，技术之智能强，而理论之兴趣较薄者可人技术学校。三曰社会事业本身之训练。事业人才之造就，由于学识者半，由于经验者亦半，而经验之重要，且在学识之上，尤以社会方面之事业人才所谓经济长才者为甚，尤以在今日大学教育下所能产生之此种人才为甚。今日大学所授之社会科学知识，或失之理论过多，不切实际，或失诸凭空虚构，不近人情，或失诸西洋之资料太多，不适国情民性；学子一旦毕业而参加事业，往往发见学用不相呼应，而不得不于所谓“经验之学校”中，别谋所以自处之道，及其有成，而能对社会有所贡献，则泰半自经验之学校得来，而与所从卒业之大学不甚相干，以至于甚不相干。始恍然于普通大学教育所真能造就者，不过一出身而已，一资格而已。



第二部分 大学篇第14节 资格亦诚

出身诚是也，资格亦诚是也。我辈从事大学教育者，诚能执通才之一原则，而曰，才不通则身不得出，社会亦诚能执同一之原则，而曰，无通识之准备者，不能取得参加社会事业之资格，则所谓出身与资格者，固未尝不为绝有意识之名词也。大学八目，明德之一部分至身修而止，新民之一部分自身修而始，曰出身者，亦曰身已修，德已明，可以出而从事于新民而已矣，夫亦岂易言哉？不论一人一身之修明之程度，不向其通识之有无多寡，而但以一纸文凭为出身之标识者，斯失之矣。
通识之授受不足，为今日大学教育之一大通病，固已渐为有识者所公认，然不足者果何在，则言之者尚少。大学第一年不分院系，是根据通之原则者也，至第二年而分院系，则其所据为专之原则。通则一年，而专乃三年，此不足之最大原因而显而易见者。今日而言学问，不能出自然科学，社会科学，与人文科学三大部分；曰通识者，亦曰学子对此三大部门，均有相当准备而已。分而言之，则对每门有充分之了解；合而言之，则于三者之间，能识其会通之所在，而恍然于宇宙之大，品类之多，历史之久，文教之繁，要必有其一以贯之之道，要必有其相为因缘与依倚之理，此则所谓通也。今学习仅及期年而分院分系，而许其进人专门之学，于是从事于一者，不知二与三为何物，或仅得二与三之一知半解，与道听途说者初无二致。学者之选习另一部门或院系之学程也，亦先存一“限于规定，聊复选习”之不获已之态度，日久而执教者亦曰，聊复有此规定尔，固不敢从此期学子之必成为通才也。近年以来，西方之从事于大学教育者，亦尝计虑及此，而设为补救之法矣。其大要不出二途。一为展缓分院分系之年限，有自第三学年始分者；二为第一学年中增设“通论”之学程。窃以为此二途者俱有未足，然亦颇有可供攻错之价值，可为前途改革学程支配之张本。大学所以宏造就，其所造就者为粗制滥造之专家乎，抑为比较周见洽闻，本末兼赅，博而能约之通士乎？胥于此种改革卜之矣。大学亦所以新民，吾侪于新民之义诚欲作进一步之体认与实践，欲使大学出身之人，不借新民之名，而作扰民之实，亦胥以此种改革为入手之方。
然大学之新民之效，初不待大学生成与参加事业而始见也。学府之机构，自身亦正复有其新民之功用。就其所在地言之，大学俨然为一方教化之重镇，而就其声教所暨者言之，则充其极可以为国家文化之中心，可以为国际思潮交流与朝宗之汇点（近人有译英文Ｆｏｃｕｓ一字为汇点者，兹从之）。即就西洋大学发展之初期而论，１４世纪与１５世纪初年，欧洲中古文化史有三大运动焉，而此三大运动者均自大学发之。一为东西两教皇之争，其终于平息而教权复归于一者，法之巴黎大学领导之功也；二为魏克文夫（Ｗｙｃｌｉｆ）之宗教思想革新运动，孕育而拥护之者英之牛津大学也；三为郝斯（Ｊｏｈｎ Ｈｕｓ）之宗教改革运动，率与惠氏之运动均为１６世纪初年马丁·路得宗教改革之先声，而孕育与拥护之者，布希米亚（战前为捷克地）之蒲拉赫（Ｐｒａｇｕｅ）大学也。
间尝思之，大学机构之所以生新民之效者，盖又不出二途。一曰为社会之倡导与表率，其在平时，表率之力为多，及处非常，则倡导之功为大。上文所举之例证，盖属于倡导一方面者也。二曰新文化因素之孕育涵养与简练揣摩。而此二途者又各有其凭藉。表率之效之凭藉为师生之人格与其言行举止，此为最显而易见者。一地之有一大学，犹一校之有教师也，学生以教师为表率，地方则以学府为表率，古人谓一乡有一善士，则一乡化之，况学府者应为四方善士之一大总汇乎？设一校之师生率为文质彬彬之人，其出而与社会周旋也，路之人亦得指而目之曰，是某校教师也，是某校生徒也，而其所由指认之事物为语默进退之间所自然流露之一种风度，则始而为学校环境以内少数人之所独有者，终将为一地方所共有，而成为一种风气；教化云者，教在学校环境以内，而化则达于学校环境以外，然则学校新民之效，固不待学生出校而始见也明矣。
新文化因素之孕育所凭藉者又为何物？师生之德行才智，图书实验，大学之设备，可无论矣。所不可不论者为自由探讨之风气。宋儒安定胡先生有曰，“艮言思不出其位，正以戒在位者也。若夫学者，则无所不思，无所不言，以其无责，可以行其志也；若云思不出其位，是自弃于浅陋之学也。”此语最当。所谓无所不思，无所不言，以今语释之，即学术自由（Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｆｒｅｅｄｏｍ）而已矣。今人颇有以自由主义为诟病者，是未察自由义主义之真谛者也。夫自由主义（Ｌｉｂｅｒａｌｉｓｍ）与荡放主义（Ｌｉｂｅｒｔｉｎ－ｉｓｍ）不同，自由主义与个人主义，或乐利的个人主义，亦截然不为一事。假自由之名，而行荡放之实者，斯病矣。大学致力于知、情、志之陶冶者也，以言知，则有博约之原则在，以言情，则有裁节之原则在，以言志，则有持养之原则在，秉此三者而求其所谓“无所不思，无所不言”，则荡放之弊又安从丽乘之？此犹仅就学者一身内在之制裁而言之耳，若自新民之需要言之，非旦夕可期也。既非旦夕可期，则与此种事业最有关系之大学教育，与从事于此种教育之人，其所以自处之地位，势不能不超越几分现实，其注意之所集中，势不能为一时一地之所限止，其所期望之成就，势不能为若干可以计日而待之近功。职是之故，其“无所不思”之中，必有一部分为不合时宜之思，其“无所不言”之中，亦必有一部分为不合时宜之言；亦正惟其所思所言，不尽合时宜，乃或不合于将来，而新文化之因素胥于是生，进步之机缘，胥于是君，而亲民之大业，亦胥于是奠其基矣。
大学之道，在明明德，在新民，在业于至善。至善之界说难言也，姑舍而不论，然明明德与新民二大目的固不难了解而实行者。然洵如上文所论，则今日之大学教育，于明明德一方面，了解犹颇有未尽，践履犹颇有不力者，丽不尽不力者，要有三端，于新民一方面亦然，其不尽力者要有二端。不尽者尽之，不力者力之，是今日大学教育之要图也，是“大学一解”之所为作也。



第二部分 大学篇第15节 蔡元培先生与北京大学

罗家伦
我以为一个大学的精神，最好让后代的教育文化史家来写。但是有人以为当时的人尚且不留记录，那后代的史家更缺少相当的凭借。又有人说当时人的观察虽不能和“明镜台”那般的晶莹，然当时人的心灵，也不见得就如顽石般的毫无认识和反想。我是劝人注重近代史的人，对于这番话自然无法来否认，也无须来争辩。我是治历史的人，愿意忠实地写我对于北大精神的认识和反想。我不愿意夸张，也无所用其回护，然而这些认识和反想，终究是从我的观察体会中得来。强人相同，则吾岂敢！
一个大学的精神，可以说是它的学风，也可以说是它在特殊的表现中所凝成的风格。这种风格的凝成不是突如其来的，更不是凭空想像的。它造就的因素，第一是它本身历史的演进，第二是它教职员学生组合的成分，第三是它教育理想的建立和实施。这三项各有不同，但互为因果，以致不能严格划分。即以北京大学的精神而论，又安能独为例外。
北京大学的历史，我不必细说，因为毛子水先生在《国立北京大学的创办和历年的经过》（见《国立北京大学成立六十周年纪念特刊》）篇里，已经考据精详。我们不愿意攀附以前历代首都的太学、国学；但是在首都要建立一座类似近代的大学，则自以光绪二十四年（１８９８年）创立京师大学堂的诏书开始。而其内部的建置，主体是仕学院，收翰林院编修、检讨、六部中进士举人出身的员司和都察院的御史等等做学生，并把官书局和译书局并入。这是最初时期的第一阶段。中经庚子之变而停版，到１９０１年才恢复。嗣后把同文馆并人，以严复为译书局总办。次年取消仕学院而分设仕学馆和师范馆，并设英、法、俄、德、日五国语文专科，此系译学馆的前身。这是最初时期的第二阶段。１９０２年７月张之洞等会奏《重订学堂章程》以后，大学中分为八科，上设通儒院（即现在大学研究院），下设预科，附设进士馆、译学馆和医学实业馆。毕业后，分授科举时代进士的头衔，并将成绩优异的进而授予翰林院编修、检讨等官职。这是最初时期的三个阶段。综观这最初时期的三个段落，我们可以看出京师大学堂的几种特点：
第一，承受当时维新图强的潮流，想要把中西学术融合在一炉；吴汝纶、严复诸先生同在一校担任重要教职，就是象征。但是旧学的势力当然比新的深厚。
第二，是要把“仕而优则学，学而优则仕”的观念，在此实行。当时学生半途出家的情形，演出了许多有趣的故事。如上课时，学生的听差，进房屈一膝打千，口称“请大人上课”。除译学馆学生较洋化而外，仕学馆和以后的进士馆则官气弥漫。
第三，因为学生的学识和资历均高，所以养成了师弟之间，互相讨论、坐而论道的风气。这点对后来却留下了很好的影响。就在这里，让我写一段学术界的逸事。在清季象山陈汉章（字伯彀）先生是名举人，以博学闻于当世，于是京师大学堂请他来当教习。他到校后见一时人才之盛，又因为京师大学堂毕业以后可以得翰林（当时科举已废），于是他决定不就教习而做学生，在马神庙四公主府梳妆楼上的大学藏书楼里，苦苦用功六年，等到临毕业可以得翰林的一年，忽然革命了，他的翰林没有得到，可是他的学问大进，成为朴学的权威。１９１１年，蔡元培先生任教育总长，特别选学通中西的严复先生为大学堂总监督，不久改为国立北京大学，仍以严先生继续担任。这正是着重在融会中国文化与西洋学术的传统精神。
１９１６年底，蔡元培先生自己被任为北京大学校长。蔡先生本来在清季就不顾他翰林院编修清高的地位和很好的出路，而从事革命，加入同盟会。当时党内同志有两种意见，一种赞成他北上就职，一种不赞成。国父孙中山先生认为北方当有革命思想的传播，像蔡元培先生这样的老同志应当去那历代帝王和官僚气氛笼罩下的北京，主持全国性的教育，所以主张他去。蔡先生自己又不承认做大学校长是做官，于是决定前往。他在北京大学就职的一天，发表演说，主张学生进大学不当“仍抱科举时代思想，以大学为取得官吏资格之机关”。大学学生应当有新的“世界观与人生观”，“当以研究学术为天责，不当以大学为升官发财之阶梯”。他又主张“发扬学生自动之精神，而引起其服务社会之习惯”。他又本其在教育总长时代的主张，认为任何挽救时弊的教育，“不可不以公民道德为中坚”。这种精辟、勇敢、诚挚而富于感动性的呼声，震开了当年北京八表同昏的乌烟瘴气，不但给北京大学一个灵魂，而且给全国青年一个新启示。
蔡先生对于北京大学及当时学术界的影响如此其深，所以我们不能不把他的思想和态度，重新平情和客观地认识一下。
第一，他是一位中国学问很深、民族意识极强、于中年以后再到欧洲留学多年的人，所以他对于中西文化，取融会贯通的态度。他提倡新的科学研究，但当时他为北京大学集合的国学大师，实极一时之盛。他对于双方文化的内涵，是主张首先经过选择而后加以保留或吸收。
第二，他研究哲学而又受希腊美术精神的影响很深，所以主张发展人生的修养，尤其当以美育来涵养性灵；以优美代替粗俗，化残暴而为慈祥。
第三，他在法国的时候，受到两种思想的感应：一种是启明时代一般思想家对文艺和科学的态度，以后他赞成孔德（Ａ．Ｃｏｍｔｅ）的实证主义；一种是法国大革命时代“自由、平等、博爱”的号召，所以他主张民主。
第四，他对于大学的观念，深深无疑义的是受了１９世纪初建立柏林大学的洪堡（Ｗｉｌｈｅｌｍ Ｖｏｎ Ｈｕｍｂｏｌｄｔ）和柏林大学那时代若干大学者的影响（英国著名史学家谷趣ＧＰ．Ｇｏｏｃｈ称，当时柏林大学的建立，是１９世纪一件大事）。蔡先生和他们一样主张学术研究自由，可是并不主张假借学术的名义，作任何违背真理的宣传；不但不主张，而且反对。有如马克思的思想，他以为在大学里是可以研究的。不过在“五四”时代，北京大学并未开过马克思主义研究的课程。经学教授中有新帝制派的刘师培先生，为一代大师，而刘教的是三礼、尚书和训诂，绝未讲过一句帝制。英文教授中有名震海外的辜鸿铭先生，是老复辟派，他教的是英诗（他把英诗分为“外国大雅”、“外国小雅”、“外国国风”、“洋离骚”等类，我在教室里想笑而不敢笑，却是十分欣赏），也从来不曾讲过一声复辟。
第五，他认为大学的学术基础，应当建立在文哲和纯粹的自然科学上面。在学术史上，许多学术思想的大运动、大贡献，常是发源于文理学院研究的对象和结果里。所以大学从学术贡献的基础来看，应以文理学院为重心。其他学院可在大学设置，但不设文理两院者，不得称大学。这个见解里面，确是含有了解学术思想全景及其进化的眼光。
第六，他是主张学术界的互助与合作，而极端反对妒忌和排挤的。他提倡克鲁泡特金（Ｋｒｏｐｏｔｋｉｎ）的互助论。他认为学术的研究，要有集体的合作；就是校与校之间，也应当有互助与合作，一个学校不必包揽一切。所以他曾经把北京大学的工学院，送给北洋大学。
第七，根据同样的理由，他极力反对学校内或校际间有派系。他认为只能有学说的宗师，不能有门户的领袖。他认为“泱泱大风”、“休休有容”，为民族发扬学术文化的光辉，才是大学应有的风度。
第八，他幼年服膺明季刘宗周先生的学说，对于宋明理学的修养很深，所以他律己严而待人宽。他有内心的刚强，同时有温良恭俭让的美德，所以他能实行“身教”，不但许多学生，而且有许多教授，“心中悦而诚服”。



第二部分 大学篇第16节 三个比较大的运动

在他主持北大的时候，发生了三个比较大的运动。
第一是国语文学运动，也常被称为白话文运动或新文学运动。这是一种有意识的文学解放运动，以现代人的语言文字表现现代人的思想感情，不必披枷戴锁转弯抹角还要穿前人制就的小脚鞋子，才能走过狭长的过道。并且就可把这种“国语的文学”来形成“文学的国语”，使全民的思想意识都能自由地交流＇而巩固中华民族的团结。英、德、意各国能形成为现代的国家，它们都经过这种文学革命的过程。这种运动，当年受过许多猛烈的攻击，到现在也还不免，但其成效俱在不必费辞。就是当今总统和政府重要的文告，都用国语，已足证明。至于多年来节省亿万小学生、中学生和一般青年的脑力和心血，使他们用在科学和有益的学问知识上实在是全民族一种最大的收获。到现在新文学中还不曾有，或是有而不曾见到伟大的作品，是件遗憾。同时我们也知道从马丁路德于１５２１年在华特堡（Ｗａｒｔｂｕｒｇ）开始用德国民间的白话翻成新约全书以后一直等到１８世纪初叶才有歌德和席勒两大文学家出现产生出最成熟的现代德国文学。我们正热烈地欢迎和等待中国新文学里的歌德和席勒出现。至于当年北京大学的工作，只是“但开风气不为师”而已。
第二是新文化运动。它只是从新文学运动范围的扩大而产生的。当时，不想到现在还不免有人对他谈虎色变，其实它一点也不可怕。简单扼要地说，它只是主张“以科学的方法来整理国故”。也就是以科学的方法来整理中国固有的文化，分门别类地按照现代生存的需要来重新估定其价值。无论什么民族文化都是为保持它民族的生存，它自身也附丽在这民族的生存上。“处今之世而无变古之俗殆矣！”若是国粹，自然应当保留；若是国糟，自然应当扬弃。文化是交流的必须有外来的刺激才能有新的反应；必须吸收外来的成分才能孳乳、增长和新生。我国在汉、唐时代不知道吸收了多少外来的文化。到今天吸收西洋文化是当然的事是不可避免的事。科学方法最忌笼统所以“全盘中化”、“全盘西化”这种名词最为不通。我不曾听到当年发动新文化运动的人说过，尤其不曾听到蔡先生和胡适之先生说过。就以“五四”以前傅斯年先生和我编辑的《新潮》月刊来说。《新潮》的英文译名，印在封面上的是“Ｔｈｅ Ｒｅｎａｉｓｓａｎｃｅ”，乃是西洋历史上“文艺复兴”这个名词。当然这新文化运动的工作，至今还未完成。以前它曾收到许多澄清的效果，也产生了很多学术上有价值的著作。当年大陆上北平图画馆收集这种刊物，质量均颇有可观。近二十五年来中国学者在外国科学定期刊物上发表的贡献，为数不少，而且有些是相当重要的，断不容轻视和抹煞。只是新文化建设性的成绩，仍然还不足以适应国家当前的需要，这是大家应当反省和努力的。至于北京大学的任务，也还只适用于上节所引的龚定盒那一句诗。
第三是“五四”运动。“五四”运动也很简单，它是为“山东问题”中国在“巴黎和会”里失败了。国际间没有正义，北京军阀官僚的政府又亲日恐日，辱国丧权，于是广大的热血青年，发生这爱国运动。这运动最初的起源是在北京大学，但一转瞬就普及到全北京大中学生，弥漫到全国。不久全国工商界也就很快的加入，这是中国第一次广大的青年运动，也是全国性的民众运动。所以这运动不是北京大学可得而私，更不是少数身预其事的人所敢得而私。就北京大学而论，学生从军阀的高压和官僚的引诱中，不顾艰险，奔向一条救国的道路，实在是蔡先生转移学风的结果。蔡先生一面在校提倡大学生的气节，一面于第一次大战停后在中央公园接连三天的讲演大会，以国际间的公理正义来号召。嗣后不过数月，“巴黎和会”竟有违背公理正义的决定（因为英国与日本在战争后期成立密约，把德国在山东的权利让与日本，以交换他种权利。美国当时不是不知道，乃是有意缄默和优容，等到在和会中威尔逊总统竟公开的让步，牺牲其《十四条》中有关山东一条的主张。此事与“雅尔达会议”中同盟国和俄帝订定违害我东北主权密约的经过，有若干相似之处。当时北京军阀官僚误国卖国的逆迹，又复昭彰，于是“五四”运动遂在这适当时机而爆发。还有一点，就是中国历史上汉朝和宋朝太学生抗议朝政的举动，也给大家不少的暗示。“五四”那天发表的宣言，也是那天惟一的印刷品，原文如下：
现在日本在国际和会，要求并吞青岛，管理山东一切权利，就要成功了。他们的外交，大胜利了。我们的外交，大失败了。山东大势一去，就是破坏中国的领土。中国的领土破坏，中国就要亡了。所以我们学界，今天排队到各公使馆去，要求各国出来维持公理，务望全国农工商各界，一律起来，设法开国民大会，外争主权，内除国贼。中国存亡，在此一举。今与全国同胞立下两个信条：
（一）中国的土地，可以征服，而不可以断送。
（二）中国的人民，可以杀戮，而不可以低头。国亡了，同胞起来呀！
这宣言明白标出“外争主权，内除国贼”八个字的口号。这是最显著的爱国目标。诚然“五四”运动以后发生过一些不好的副作用，但是“五四”当年的精神是爱国的。“五四”是青年在北方军阀的根据地站起来对抗反动势力的第一次。受到“五四”的激发以后，青年们纷纷南下，到广东去参加国民革命的工作，有如风起云涌。蔡先生常说“官可以不做，国不可以不救”。到“五四”以后学生运动发现流弊的时候，他又发表“读书不忘救国，救国不忘读书”的名言。
但是，北京大学始终认为学术文化的贡献是大学应当着重的任务。因为时代的剧变，更觉得灌溉新知，融会中西文化工作的迫切。以前外国人到中国来教书的，大都以此为传教等项工作的副业，所以很是平庸，而无第一流的学者肯来讲学。就在“五四”这时候，北京大学请大哲学家杜威（Ｊｏｈｎ Ｄｅｗｅｙ）来讲学一年有余，实开西洋第一流学者来华讲学的风气。以后如罗素（Ｂｅｒｔｒａｎｄ Ｒｕｓｓｅｌｌ）、杜里舒（Ｈａｎｓ ＤｒｉＡｅｓｃｈ）、泰戈尔（Ｒ．Ｔａｇｏｒｅ）均源源而来。地质学家葛利普（Ｇｒａｂａｕ）长期留在中国，尤其能领导中国地质学界不断作有价值的科学贡献。



第二部分 大学篇第17节 大学的学风

当然一个大学的学风，是各种因素构成的。如师生间问难质疑、坐而论道的学风，一部分是京师大学堂的遗留，但到１９１８－１９１９年间而更甚。我尤其身受这种好处。即教授之中，如胡适之先生就屡次在公开演讲中，盛称他初到北大教书时受到和傅斯年、毛子水诸位先生（当时的学生）相互讨论之益。以后集体合作从事学术研究的风气，一部分也是从这样演变而来的。除了国语文学运动是胡先生开始提倡，和他对于新文化运动有特殊贡献，为大家所知道的而外；他对于提倡用科学的方法和精神，并且开始实地的用近代科学方法来治国学，其结果的重大，远超过大家所说的考据学的范围。
从１９２７年蒋梦麟先生继掌北大以后，北京大学更有意识地向着近代式的大学方面走。那时候文史和自然科学的研究工作，沉着地加强，大学是在安定进步之中。到１９３４－１９３５年以后，日本帝国主义者和亲日派（以后许多在“七七”事变前后公开成为汉奸的）狼狈为奸，横行无忌。北平空气，混沌异常，反日的人们常感觉到生命的威胁。那时候北京大学的教授，尤其是胡适之先生和傅斯年先生坚决反对“华北特殊化”，面斥亲日分子，并联合其他大专学校的教授，公开宣称要形成文化战线坚守北平的文化阵地，决不撤退。在日本决定大规模作战以前，北平的教育界俨然是华北局势的安定力量。这仍然是表现着爱国运动的传统精神。
等到抗战胜利以后，胡适之先生被任为校长，而先以傅斯年先生代理。傅先生除了他个人的学术造诣而外，还有两件特长。第一是他懂得集体学术研究工作的重要，而且有组织能力来实现这种工作，如中央研究院的历史语言研究所的坚实的学术成就，就是一个显著的例子。第二是他懂得现代的大学是什么，而且应该怎样办。他把北京大学遗留下来的１９世纪初叶德国大学式的观念，扩大而为２０世纪中叶欧美大学式的观念。他又大气磅礴，能笼罩一切。于是把北京大学，扩大到文、理、法、工、农、医六学院，计三十二系，为北方最大规模的大学。



第三部分 大学精神第18节 大学精神的现代实践

应 星
虽然中国的高等教育源远流长，西汉即开始设立太学、北宋起开始书院讲学，但大学体制是由洋务派以“自强”为目的而从国外移植进中国的一项新制度。盛宣怀在１８９５年的“拟设天津中西学堂章程禀”中提出“自强之道，以作育人才为本，求才之道，尤宜以设立学堂为先”，他这里所谓的学堂后来也被称为“新式学堂”。洋务派和改良派都号称这种学堂是“远法三代，近取泰西”，实际上却是“远法德国，近采日本”，是一个地道的新生事物。所以，要考察中国的大学精神，首先就是要考察西方大学精神的核心——学术自由是如何逐渐在中国的大学体制中被培植起来的。
尽管中国近代大学在制度上具有鲜明的移植性，但既然中西文化在发展路向上有着相当大的差异，既然移植的目标最后要落实在“自强”上，那么，大学作为一国最高的文化教育机构，就不可能不考虑如何吸纳、保存和发扬本国文化传统以及如何培植文化自主性的问题。因此，塑造中国大学精神的现代实践的另一个重要面向就是如何避免沦为西方学术附庸的困境。积极引入学术自由的理念与努力追求学术独立的理想，这就是蔡元培、张伯苓和蒋梦麟、胡适、梅贻琦那两代教育家在塑造大学精神上所共同面对的两大问题。
蔡元培在中国有“教育神”之称，谈中国大学精神的塑造，必然要从蔡元培谈起。平心而论，蔡元培当年在思想上对西方大学精神和学术传统的理解并不是最深刻的，他就中国社会的具体情况所提出的“以美育代宗教”等主张似乎也不能算是发展中国“新教育”思想中的最核心问题，然而，蔡元培在１９１７－１９２３年对北京大学的全面改造却为中国打开了一个气势宏大、盛况空前的学术局面，为塑造中国自己的大学精神和缔造中国自己的学术新传统奠定了最坚实的基础。大家都习惯于把打开这个局面的根源归结为蔡元培所说的“思想自由、兼容并包”。这八字方针的确是北大当年改革的要害所在。但要真正理解蔡元培这位中国现代最伟大的教育实践家，要真正揭开蔡元培治下的北大能够在全国开思想新风、立学术新路的奥秘，最重要的并不在于蔡元培对这八字方针的字面赋义，而在于洞悉这八字方针的实际运作过程。也就是说，我们对北大当年改革的理解，不能仅仅盯住改革者宏大的教育理念和理想的制度设计，更需要关注在此过程中发生的种种事件包括一些非常微小的事件，由此才能看到制度本身是如何做和如何想的。也正是借助具体而复杂的事件分析，我们才可能将实现学术自由的外部条件和内在限度展露出来，将学术自由与学术独立之间的关系勾连起来。本文即以蔡元培对北大的改革为中心，对北大１９４９年前塑造中国大学精神的实践过程进行一个初步的考察。
今日雄心勃勃的大学改革家们及其热情洋溢的支持者们颇喜欢拿蔡元培来说事或励志，甚至明里暗里以蔡元培自期。然而，如果我们认真地去考察蔡元培改造北大的这一段历史后，也许就会发现，蔡元培改造北大的实践方向与今天某些人的大学改革方向是如何的南辕北辙，蔡元培改造北大时的宏大气象和长远眼光又是如何与今天某些人改革大学时的褊狭胸襟和功利心态构成鲜明对照的。
一
时下对蔡元培改造北大的研究多注目于北大的内部改造。但如果北大的改造缺乏大学自治的外部环境，则学术自由的内部建设成果就难以得到真正的保障。我们可以注意到，尽管蔡元培在当时有着极高的声望，但他在十年的北大校长任内有过八次请辞（１９１７／７；１９１８／５；１９１９／５；１９１９／１２；１９２２／８；１９２２／１０；１９２３／１；１９２６／７），前七次均发生在他实际主持北大校务的时期，平均不到一年就要请辞一次。陈独秀曾经批评蔡元培的辞职之举只是抗议政府腐败的消极做法，但这种说法失之简单。蔡元培曾自述做事“必先审其可能与不可能，应为与不应为，然后定其举止”。他的辞职并非轻率之举，而是对大学与政治的关系中可能与不可能、应为与不应为的审慎考虑。我们从他的辞职中既可以看到大学自治所面临的外部限制，也可以看到蔡元培如何运用辞职来减少这些限制。可以说，他的请辞既是这些外部关系作用于大学的结果，同时又是他用以调整这些关系的基本手段。我们对塑造北大精神传统的外部关系的研究，也许正可以从研究蔡元培的请辞这个特殊的角度着手。
１．大学与政治干预
蔡元培在１９１７年就任北大校长的演说中就开宗明义地宣称：“大学者，研究高深学问者也。”这席演讲虽然名为对北大学生求学宗旨的校正，实际上也提出了大学本身与政治的关系。蔡元培认为大学既然是纯粹传授和研究学问的地方，那么，尽可能地防止政治干预就是大学实现学术自由最重要的外部基础。如果这个基础不存在，则根本无从谈起大学精神的塑造。
蔡元培第一次因为政治问题而请辞发生在１９１７年７月。这次虽然与政治对大学的干预没有直接关系，但它依然表明了蔡元培作为一位教育家对独立人格的追求。该年７月１日张勋在北京复辟，蔡元培于次日向总统黎元洪递交辞呈。辞文中“近日北京空气之恶，达于极点”，一语双关，表达了他不愿同流合污的决心。
蔡元培请辞最坚决的一次是五四运动发生后。１９１９年５月的请辞成因甚为复杂。蔡元培除了以此表示对学生运动甘负责任之外，他在出京时还专门贴了一则著名的启事，引用“杀君马者道旁儿”、“民亦劳止，汔可小休”来表示他的积劳生倦之意。同年６月１５日，蔡元培又特地发表了一个“不肯再任北大校长的宣言”，言明他的倦意主要是来自政治对大学的横加干预。在蔡元培看来，这种干预来自两个方面：一个方面是行政干预，另一个方面是政治干预。所谓行政干预，指的是大学校长成为由北洋政府任命的半个官僚，大学与教育部被处理成官僚隶属关系，因此，大学内部的大小管理事务稍微破例，就必须呈报当时的教育部批准。所谓政治干预，指的是大学缺乏保障思想自由的外部环境，因此，蔡元培对北大的教育改革举措，不仅当时的教育部可以干涉，而且北洋政府的外交部、国务院、参议院也可以横加指责。比如，蔡元培为辞退北大不称职的外籍教员就屡遭外交部质问。蔡元培痛陈他绝对不能再做政府任命的大学校长，绝对不能再做不自由的大学校长。
后来由于各方的一再挽留，蔡元培才不得不答应回任校长。这次请辞风波并没有改变大学校长由政府任命的体制，但蔡元培还是从三个途径来尽可能地削减政治对大学的干预：
第一个途径是蔡元培用他个人极为特殊的社会地位，来为北大在相当程度上赢得自治权。这一条实际上是在此次辞职前就一直在被运用并颇为见效的。尽管教育部的大小官员可以对北大指手画脚，尽管政府要员可以为北大的内部事务来质问校长，但蔡元培作为前清翰林、德国留学生、老革命党人、民国第一任教育总长，他的这些文化、政治和历史光环使他的大学理念和主张难以被一般的政治人物所撼动。蔡元培所痛苦的倒不是他所推行的改革受到了实际上的阻隔，而是在于他连形式上的政治干预也难以忍受，因为他酷爱自由，痛恨官僚。他固然可以用个人的力量将种种政治干预挡回去（当然这也是他在这个位置上做得特别累的一个重要原因），但他根本就不认同这些政治干预的正当性。他认为“思想自由，是世界大学的通例。德意志帝政时代，是世界著名开明专制的国家，他的大学何等自由。那美、法等国，更不必说了。”为此，蔡元培还从内外的制度设计上来谋求大学的自治，这即下面的两个途径。



第三部分 大学精神第19节 教授治校

第二个途径是蔡元培在校内加快推行教授治校。在此次辞职前，蔡元培已经推行了校评议会和系教授会制度，前者是给教授代表和各科学长以校内立法和作出重大决策的权力（如决定学科废立，提出学校预算，制定和审核学校条令，审核教师任职资格和学生成绩），后者是由教授来推举系主任、决定教务（如课程设置，选择教科书，考核学生成绩等）。在１９１９年９月回任北大校长时的演说中，他进一步提出要组织行政会议，使行政事务也采取合议制。而后蔡元培又在北大设置了教务长和总务长，分管教学和事务，而这二职均以推选的方式在教授中产生。这样一来，无论北洋政府任命什么样的人来当校长，其权力已经被大大削弱，无法任意办事。而大学的运转不因校长的人选和去留产生重大影响，也使校长不至于成为众多野心家所争抢的目标。
第三个途径是蔡元培进一步企望在外部制度上确保大学的自治。他在１９２２年的“教育独立议”中系统地提出了他的设想。他认为大学的教育事业应该完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受当时各派政党或教会的影响。因为教育的逻辑既与政党的逻辑不同，也与教会的逻辑相异。就教育与政党而言，政党求近功，而教育求远效；就教育与教会而言，教会是保守的，而教育是自由的。因此，大学的管理就必须按照教育本身的逻辑来进行。为此，蔡元培提出了一个系统的改革方案，如大学校长由大学教授组成的委员会推选，教育部不得干涉大学内部事务，教育总长一职的任命反而必须得到大学校长组成的高等教育会议承认，等等。这个改革方案在他后来任大学院院长时得以推行。至于说这个方案为什么最后会宣告失败，蔡元培所设想的官僚机构学术化为什么反而变成了学术机构官僚化的结果，这个问题需要另文研究。
蔡元培因为政治问题而请辞还有另外三次。１９１９年１２月到１９２０年１月，因为支持北京教职员对教育当局的抗议，蔡元培会同北京其他大专校长两度辞职，迫使当局让步。
１９２３年的辞职则起因于教育总长彭允彝作了一项干预司法独立、蹂躏人权的提议，蔡元培因此愤然请辞。他在“关于不合作宣言”中坚决表示不能与彭允彝这样的人为伍，坚决不给当局的坏人做文化上的装饰品。尽管他后来表示自己１９１９年后去志已明，只是因彭案而提前触发而已。但无论是从他所谓的去志，还是从这次的触机，都可以直接或间接地看出，对他来说，独立和自由是一所有尊严、有精神、有德性的大学的生命所在。只要政治对大学横加的干预不止，他就不会愿意委身在这样的大学中。
１９２６年７月蔡元培的请辞，就再次表达了这样的声音。当时掌握北京政权的奉系军阀派兵搜查了北大书报处，进校大肆搜捕进步人士，甚至连北大代理校长蒋梦麟也上了黑名单。这使当时刚回国不久的蔡元培摈弃了北上的念头，并断然表示辞去北大校长等职。尽管军阀并不批准这份辞呈，但蔡元培也拒不上京赴任。



第三部分 大学精神第20节 大学与经济保障

蔡元培坚决反对政治对大学自治的干预，当然不等于说不需要政府对大学有任何作为。对于国立大学来说，政府最需要做的事情就是为大学提供充足的办学经费。如果说蔡元培上述请辞多出于摆脱不自由状态的真诚退意的话，那么，他１９２２年８月因为大学经济保障问题而联合北京其他７所国立大学校长的请辞就更多是以退为进的斗争手段了。
当时政府积欠北京国立８所大学的教育经费均在５个月以上。当校方代表到交通部索薪时还备受侮辱，而教育部也只是空言塞责。因此，蔡元培等八校校长坚持如果在开学前不发给各校３个月的经费，则一并辞职。虽然政府反复劝阻和敷衍，但蔡元培等人仍坚持不松口。此次斗争最后以蔡元培等八校校长的胜利而告终：政府最后拨给两个月费用，并答应在当年９月底以前再发半个月；八校校长则回校视事。
１９２３年４月，北京国立八校再次爆发欠薪危机，八校教职工代表会同同样被欠薪的教育部部员一起向教育部长索薪。这时，蔡元培已经在当年年初因为对教育总长彭允彝的抗议而先行请辞。在索薪危机爆发后，蔡元培意识到这样的索薪或请辞并不是解决经济问题的根本办法。他认为不能把办教育的最后希望寄托在政治上，尤其是濒临崩溃破产的政府，最根本之计是谋划大学独立的良策。蔡元培自己提出的办法是使国立８校脱离与北京当局的关系，另组董事会，由董事会来筹措资金。在混乱飘摇的政局中求得大学在办学上的完全独立固然理想，但无论是当时的政治形势还是民间经济实力都不足以使这一方案能够落实。不要说完全靠民间筹款不可能，即使蔡元培后来发起的让国家教育经费与军政各费完全分开、独立拨付的提案也无法通过。
尽管蔡元培想使大学彻底摆脱对政府的经费依赖的努力并不现实，但我们要看到他的办学实践中很有远见卓识的一点就是，不把办大学最后的宝押在争取政府的经费支持上。作为欲兴办国立大学的政府，当然应该保障大学的办学经费；作为一个大学校长，当然也应该为争取基本的或更充分的办学经费而千方百计去努力。但是，办学经费并不是大学建设最关键的地方所在，它与塑造大学精神之间的关系更是相对外在的。
北大１９４９年前办学经费最困难的有两个时期：一个时期是从１９１９年到１９３２年７月政府颁布《整顿教育令》以前，政府应拨给北大的教育经费时常发生拖欠，更不用说是逐年增加了，因为经费短缺时常导致包括校长请辞、教师索薪、学生闹事在内的各种风潮；另一个更为艰苦的时期是从１９３７年到１９４５年的西南联大时期。１９１９年以前，教育经费基本可以勉强维持；而１９３２年到１９３７年则是教育经费不仅按时发放而且逐年增加的黄金时期。然而，北大精神的开创时期即蔡元培主校的１９１７——１９２３年就大半处于基本教育经费无法得到保证的时期中；而办学经费极为困难、教授生活异常清苦、办学设备简陋之极的西南联大时期则是北大办学成果最为辉煌的时期之一。蔡元培和蒋梦麟等人１９２３年在筹办杭州大学时，曾提出办大学有“三要”：图书仪器要丰富；教授待遇要优厚；学术自由要保障。在这三个要素中，前两条固然重要，但最重要的还是在于第三条——只有创造出学术自由的氛围才能缔造出健康的大学之魂。
３．大学与学生运动
任何一所大学都可能面临如何处理学生运动的难题，而对于社会动荡、国势衰微、政治腐败、风雨如晦的近现代中国来说，学生运动更成风起云涌之势，因此，如何摆平大学自由与学生运动之间的关系，更考验中国大学校长的智慧。蔡元培曾经为学潮而三番请辞。我们考察他对学潮的一般态度和处理方式，可以归纳如下：事前劝阻，事中保护，事后辞职。劝阻是因为他认为学生运动与他所谓大学即研究学问之地的宗旨不合，因此他不支持学生运动。保护，是指他本于对学生的爱护，不仅自己不对学生采取严厉的处分，而且还会尽力组织对被捕学生领袖的营救，并尽可能阻止政府对学生领袖的迫害。辞职，一方面是个人对此完全负责的表示，以保护学生和学校；另一方面则以此继续对学生劝学。不过，蔡元培这三次请辞的内在逻辑并不相同，我们分别作一简单的分析。
１９１８年５月，北大学生因为不满“中日防敌军事协定”的签约而爆发学潮，学生列队到总统府要求废约。事后，蔡元培向政府提出辞呈。这次因为对学生和社会的影响都较小，所以，他的请辞更像是象征性地对学生运动自负责任的表示。
１９１９年五四运动爆发后，蔡元培关于他的请辞有过多种说法，表明了他非常矛盾的心态。就对政府的说法而言，他先是因自己对学生约束无方而请辞，但随后他又发表不肯再任北大校长的宣言，说明他实际上是因为大学无法自治，挂冠而去的。就对学生的说法而言，他一方面是接受了别人的劝说，以自己的先行辞职而换取政府对参与运动的学生的宽大或豁免，另一方面又在７月２３日的“告北大学生暨全国学生书”中以自己的一贯立场劝诫学生，唤醒国民有一时之唤醒和永久之唤醒的区分，若要求得对国民永久的唤醒，则必须扩充知识，高尚志趣，纯洁品性，以研究学问为第一责任。蔡元培语重心长地提醒学生：政洽问题因缘复杂，今日见一问题，以为重要，进而又会看到还有比此更重要的问题，以此往复于政治问题中，则无法尽萃学术，使大学为最高文化中心，以定中国文明前途的百年大计。学生若对于政治有特殊兴趣，可以个人资格参加政治团体，不必牵涉学校。蔡元培当然不是不理解学生的爱国之情，但他更担忧的是“动”与“静”的关系失衡。他既担心学生因为“动”（参加政治运动）以致学业被毁，又担心学生因为养成了“动”的习性而主动疏离了学业上的兴趣。在蔡元培改造北大前，学生为升官发财而来求学，这是蔡元培要力图改变的校风；而自五四运动以后，学生多为政治运动所吸引，这也是蔡元培所深为忧虑的。我在对清末学堂的研究（“社会支配关系与科场场域的变迁”，载《空间·记忆·社会转型》，上海人民出版社，２００１）中曾经指出：学堂学生的“反体制冲动”实际上是士绅惯习的一种特殊变形，独立的教育场域无法成型，则道统与政统的张力无法重建。五四运动中北大爱国学生的心性当然不能与北大从前抱着做官梦的老爷学生相提并论，但我们无可否认，五四运动所承接和发扬光大的“反体制冲动”与蔡元培将北大塑造为有独立学统的场域的努力是存在着张力的。建立独立而又厚实的学统以从根本上制衡政治，而不为政治一时所牵，这正是蔡元培之所以一贯对学生运动抱持着保守态度的原因所在。
１９２２年１０月北大因为经费短缺，要求对学生的讲义进行收费，因而引发了一场校内学生风潮。蔡元培对围攻教师、起哄闹事的学生表现出了罕见的愤怒，他高喊“你们这班懦夫！有胆的就请站出来与我决斗，如果你们哪一个敢碰一碰教员，我就揍他。”蔡元培这位平常驯如绵羊、静如处子的学子，忽然之间就变成正义之狮了。蔡元培不仅以自己的气势震慑住了闹事的学生，最后还以自己的辞职表示抗议。有人认为蔡元培这是小题大做，而蔡元培则认为收费问题本身事小，而学生此种放弃人格、精神堕坏的表现则是大学精神建设中的大敌，不可不重视。“因为破坏的原因，起于外界的，还容易对付；起于内部的，对付较难。内部破坏的原因，在物质方面的，尚易挽回；若在精神方面，就不可救药了。”如果说蔡元培对学生在校外参与政治运动还抱着同情态度的话，那么，他对学生出于个人利益而闹事则深感痛心疾首。学生常将国民可以革政府的命这个逻辑移到学校来，认为学生是学校的主人，可以革教职员的命，蔡元培用三条理由反驳了这种逻辑。第一，国家是国民所建设，国民不满意本国，难以离去，所以只好拼命想改造国家的方法；而学校不是学生所建设的，学生不满意本校，可以改择他校。第二，政府官员是国民所选，国民中在年龄、资格和能力上超出他们的大有人在，而教职员非学生所选，其能力为大多数学生所不及。第三，国家的岁人靠国民的纳税，而学校经费并不全由学生所出，国民的权利不能简单移用到学生身上。总之，蔡元培认为大学生知识比常人高，更应该有自制的力量，保持冷静的头脑，划清界限，不为一时的冲动所左右。



第三部分 大学精神第21节 后继者

４．蔡元培的“卡里斯马效应”及其后继者
自从蔡元培将研究学理确立为大学的宗旨以来，大学在外部关系上受到三个方面的制约：政府既不时在政治上对大学自治横加干涉，又经常不能提供办学的基本经费；而学生则常常因为政治上的失望和对革命的热望而投身于政治运动中。这其中最严重的因素是政府对大学的政治干预。如前所述，蔡元培对这些因素特别是政治干预问题力图从这样三个途径来加以解决：个人影响力；校内制度建设；国家教育制度建设。在这三个途径中，个人影响力的实际作用最为显著；校内教授冶校制度对校长权力的制衡则是不稳定的；而他想使国家从政治制度上确保大学自治的努力则基本宣告失败。因此，北大在蔡元培治校时期能够保持政府对大学的经济支持与减少政府对大学的政治干预之间的大致平衡，能够保持学生对参与政治运动的热情与对学术研究的倾心之间的大致平衡，能够在相当大程度上获得实际上的自治，几乎都仰赖于蔡元培个人的影响力，这即是我们所说的蔡元培的“卡里斯马效应”。因此，我们才更明白，蔡元培这位后世所谓的“教育神”为什么屡用辞职来调整大学的外部关系。蔡元培本人并不是没有意识到这种效应对于大学自治来说是脆弱的，但是他个人却无力促使这种效应带来制度上的革命。因此，就难免出现人去政息的情况。
在蔡元培之后长期主持北大校务的先后有蒋梦麟和胡适两位。他们本来在蔡元培主校时期就是骨干，在谋求大学自治的理念上也是比较接近的。但他们由于不同的个人因素，却无法在较大的程度上推进大学自治。
先就蒋梦麟来说。蒋梦麟是深得蔡元培信任的人，他长期辅佐蔡元培治校，在蔡元培名义上主校的后五年就是由他实际主持校务，１９３１年后又担任北大校长一直到１９４５年，是北大历史上任校长一职最长的人，为大学精神的建设有诸多重要的贡献。然而，蒋梦麒更多的是一个将才而非帅才。他擅长处理具体事务，但在办学的气象、眼界和胸襟上要远逊于蔡元培。在蔡元培总揽全局、蒋梦麟具体操作的格局下，蒋梦麟发挥了很出色的作用；但由蒋梦麟自己真正来主持全国教育大计或北大校务，则在谋求大学自治的问题上显得气象较小。从他在教育部长任上发出对胡适中国公学案的警告可以看出他对大学所面临的政治干预并不以为忤，甚至还推波助澜。他在１９３１年辞去教育部长而被委任为北大校长时，仅仅因为办学经费不足就不愿来就任。而在中华教育基金董事会解决了北大的经费困难后，他来校一上任就提出了“校长治校，教授治学”，使蔡元培曾努力推动的教授治校制度不复存在。他对学生参与学潮则常用开除学生领袖的手段来惩戒。再就胡适来说。胡适是蔡元培后继者中在大学理念与蔡元培最接近的，也是继蔡元培之后名声最响的北大领导人（先后任北大教务长、文学院院长、校长）。但胡适一生在办学实践上更能体现他对大学自治的追求的，并不是在他的北大校长任内（１９４５－１９４９），而是在他的中国公学校长任内（１９２８－１９３０）。他在主持中国公学校务时，学校不挂国民党旗，不上总理纪念周，这在其他受所谓“党化教育”影响日深的大学几乎是绝无仅有的。虽然他后来被迫辞职不是因为办学而是他个人的一篇政论文章，但这次受挫对胡适的教育实践还是有一定影响的。固然他在接任北大校长时提出要继承蔡元培在北大时的自由精神，但他在北大办学上已经很少有政治上的出格行为了。他仍坚持将教育与政治分开，多次拒绝政府要他出任要职的邀请，但是，他主持北大工作的重点已经从谋求超脱政治干预的大学自治转向了摆脱西方奴役的学术独立。胡适此时的个人声望并不比蔡元培当年的个人声望低，但两人声望的焦点不同：胡适的声望焦点是一位自由主义的文化名士，而蔡元培的声望焦点是一位自由办学的教育大家。胡适在整个文化思想上的影响要比蔡元培广泛得多，但他在推进北大自主办学上的影响则不及蔡元培深远。胡适个人以其自由主义学术大师之身在当时的中国学术界具有卡里斯马效应，但他在北大校长任上却并不具有蔡元培那样的卡里斯马效应。比如，胡适在处理一二·九学生运动时，就屡遭学生嘘声。胡适一生请辞、拒任行为甚多，但他从来没有用辞去北大校长的行为来表达什么，大概也是因为他的辞职不会在北大学生那里产生太大震撼力了。当然，胡适在北大自治上作为不大，也与他任期较短等因素有关。
总之，北大在蔡元培之后的外部关系逐渐向不利于大学自治的方向发展，这一点反不及３０年代后来居上、严格推行教授治校制度的清华大学。
二
如前所述，蔡元培治校时期，以其个人的卡里斯马效应，使北大在相当大程度实现了外部环境对学术自由的容忍和默许。美国弗兰克福特法官对大学的基本自由的内涵曾有一个比较经典的阐释：“根据学术理由来自我决定：谁可以当教授；教什么；应该怎样教和谁可以被准许入学。”６日本节即根据这四个方面来分析北大是如何运用学术自由的理念来建立中国自己的学术新传统的。需要说明的是，自由绝不等于是放任自流和散漫松弛，否则，蔡元培改革前的北大就已经具有“自由”传统了。蔡元培曾经将自由解释为“所谓自由，非放恣自便之谓，乃谓正路既定，矢志不渝，不为外界实力所征服。”因此，保障学术自由与导向学术正轨是紧密联系在一起的。蔡元培在校内的种种改革举措都是为了把当时这个声名狼藉的大学引导进治学的正轨，只有进入正轨后才会有教师的自由发挥。



第三部分 大学精神第22节 教什么？

（１）学术分立
尽管蔡元培上任时科举早废，但学校仍为“学而优则仕”的传统理念所笼罩，北大作为最高学府则被视为奔向官场的直通车或捞取钱财的终南捷径。蔡元培来北大后，首先将研究高深学问确定为大学的宗旨，进而又具体区分了学与术：治学者为大学，治术者为高等专门学校，“专门学校是造就人才，应社会之需要；大学则以研究高深学术满足智识欲为目的”。在蔡元培看来，大学不是以职业教育为皈依的，它不是养成资格的场所，也不是贩卖知识的地方，而是旨在培养学生研究真理的兴趣和致力学术的人格。鉴于法、商的学理源于文科，医农工各科的学理源于理科，因此，蔡元培为北大确定的发展原则就是：扩充文理，截止工科，将商科归并人法科，并预备将法科独立出去。工商法律等科最易为学生当作升官发财的阶梯，北大学风最败坏的往往也集中在这些学科。裁减、撤并这些学科对于整饬北大的学风起了非常积极的作用。在重点发展的文理科中，蔡元培尤重文科特别是哲学。这一点可以明显见到德国古典大学观对蔡元培改造北大的重要影响。
（２）文理交融
蔡元培进一步看到文理分科之弊。他认为哲学必根植于自然科学，而理科学者最后的假定也往往牵涉哲学。为此，蔡元培撤去了文理法三科的界限，设置了并立的十四个系，在系与系之间教授能够流动，习文科者必须兼习理科的一种，而习理科者也必须兼习文科的一种。
（３）自由选科
蔡元培为了落实他在１９１２年任教育总长时就在《大学令》中提出的“培养硕学闳材”的目标，除了在预科教育中实行通识教育外，还在本科教育中将年级制改为选科制，并进一步实行课程改革，使学生能够不拘于专业，按照自己的兴趣自由选习。关于预科，我们稍后再谈。此处先以哲学门（即后来的哲学系）为例来分析一下１９１８年北大本科课程改革后的情况。在哲学门的课程安排中，有这样几个特点：
其一，在必修课的设计中涵括面较广，如教育学、人类学都包含其中（文学门的必修课中也有教育学；而史学门的必修课中除了人类学外还有社会学）。
其二，学生选科和选听的自由度相当大，学生除了选择哲学门的这些专科和讲演外，也可以去选择文学门和史学门，甚至生物学门的课程。
其三，非常重视语言的训练。除了必修两门外语外，选印度哲学史的还要求修梵文，修西洋哲学史的还要求同时修希腊文和拉丁文。
其四，对经典著作的讲读比较重视。无论是哲学门，还是文学门和史学门，都有专门以一本著作为一门选修课的传统。
实际上，北大哲学门的这个课程还只是一个半新的选科制，属于当时的一个过渡方案。而按照全新的选科制，全校所有本科生一年级不分系别，其课程分成两类：一类为共同必修课，另一类选修课分为五组。第一组为数学、物理和天文；第二组为化学、地质和生物；第三组为哲学、心理学和教育学；第四组为中国文学、英文学、法文学和德文学；第五组为史学、政治、经济和法律。学生可在一组内任意选听８至１１个单位，作为一年后专习一系的准备。后三年的课程除必修两门外语外，其余全部为选修课，但需要在一个系及相关系选修３０～４０个单位。学生经过两年预科和一年本科的通识教育，再经过三年本科的自由选科，这就为按照自己的学术兴趣从事研究打下了一个坚实的基础。用蒋梦麟的话来说：“选科制准学生于性之所近，于规定范围内自由选择，愿饮水的马则饮水，愿吃草的马则吃草，人各随其个性而发展其学力。”
（４）中西贯通
蔡元培既然把大学视为“囊括大典网罗众家之学府”，自然强调对中西文化要兼收并蓄，融会贯通。他所谓的囊括大典、网罗众家，既反对一味以西学为标尺，又反对在中学上抱残守缺的做法。
北大在蔡元培改革前在学制上可以分为两个阶段：第一个阶段是自开办到１９１１年，学校制度主要模仿日本，但教学方针是张之洞所谓的“中学为体、西学为用”，西学基本上是装饰品，中学倒还有点研究院的性质；第二个阶段是自１９１１年到１９１７年，民国初立，经科被并入文科，中学退为装饰品，西学的地位虽然上升，但只是处于贩卖知识的状态，而谈不上研究学理；只是在形式上搬用西方的体制，但西方大学体制最核心的东西——追求真理的学术自由精神却完全付之阙如，倒是科举的毒魂附着在身。
而蔡元培治下的北大在课程和学制上追求的则是贯通中西。他对西方的学制和文化是积极引进的，但他的引进以学术自由为核心，其最后的目的是求得中国学术的自主发展，而不是求得在形式上与西方的亦步亦趋，或沦为西方教育的附庸。
比如，蔡元培刚到北大上任时，发现各学科开教务会议为照顾外籍教员，居然都要求用英语发言；教员和学生在自修室、休息室甚至私人谈话都以口说西话为时髦。他马上决定学校此后开会一律使用中文，有人提出疑义时，蔡元培的反驳简洁有力：在自己国家的大学使用母语教学、工作，理所当然；难道国外大学会为照顾中国籍教师而使用中文工作？
又如，蔡元培的改革主要以德国大学为参照，但他很少明确援引德国大学来为自己的改革主张辩护。这是因为他对德国大学观念的接受，重在其学术自由的基本精神，而不在其具体原则；重在消化，而不是机械搬用、为其所同化。他只是在极特殊的情况下，才会使用诸如“仿世界各大学通例”这种说法，来回击保守派的指责。但是仿世界大学的通例并不是蔡元培改革北大的指向所在，他援引通例完全是为了解决中国自己的问题，是为了清除科举的遗毒、急功近利的思想、学术专制主义观念尤其是旧传统对新思想的排斥。当时引进外来观念被视为一种时髦，北大留学归来的教师往往成为相应国家文化的鼓吹者，蔡元培对此深恶痛绝、耻与为伍，他宁愿在中国传统中去找可与德国大学观念相互印证的思想资源。尽管蔡元培的这种比附并不一定完全恰当，然而，他这种做法对于平衡学习西方先进文化与建立中国学术的自信，摆脱“醉心欧化”与“拒绝欧化”的纠缠还是很有意义的。
再如，他一方面积极鼓励学生出外留学，但另一方面又对留学生“不患其科学程度之不若人，患其模仿太过而消亡其特性”，他告诫“留学者以‘我’食而化之，而毋为彼所同化。”他后来对留学政策还有进一步的检讨：“留学自有优点。然留学至为糜费，而留学生能利用机会成学而归者，亦不可多得；故亦非尽善之策。苟吾国大学，自立研究院，则凡毕业生之有志深造者……均可为初步之专攻。俟成绩卓著，而偶有一种问题，非至某国之某某大学研究院参证者，为一度短期之留学；其成效易睹，经费较省，而且以四千年文化自命之古国，亦稍减倚赖之耻也。”（蔡元培，《论大学应设各科研究所之理由》）蔡元培在北大积极推进研究所的建立，就是为了推进学术独立的进程。
在蔡元培的影响下，胡适在北大校长任内的一个重大举措就是于１９４７年提出了争取学术独立的十年计划，主张国家集中最大的力量在十年内培植起五个到十个成绩最好的大学。但所谓“成绩最好”，目标并不是按照世界一流大学的通行标准来改造这些大学，而是使之成为中国学术独立的根据地。学术独立的含义包括：其一，中国自己的大学可以担负世界现代学术的基本训练，而不必到国外寻求；其二，受过基本训练的人才可以在国内大学基础作专门的科学研究；其三，本国需要解决的科学问题在国内可以有适宜的专门人才和机构帮助解决；其四，中国学人可以与世界学人共同担负人类学术进展的责任。尽管这个计划因为政局变迁而未能实现，但它的方向显然是正确的，它让我们看到了蔡元培和胡适那两代真正称得上教育家的北大校长的大气象。
也正是因为蔡元培对西方大学精神是以中国学术的昌明为本位的，在学习西方过程中注意针对中国自己的问题，所以，学术自由这种在中国社会中从不曾有过的东西才可能在短短几年的时间里在北大迅速开花结果。



第三部分 大学精神第23节 谁来教

而另一方面，蔡元培对中国传统文化的吸收和发扬也贯穿了学术自由的精神。他对中国文化的基本态度是：反对尊孔读经，但支持整理国故。他之所以批判尊孔读经，主要是因为他认为罢黜百家、独尊孔氏是与学术自由精神完全相背的；他主张要把孔教与孔子的学术区分开来，也就是将孔子思想置于学派的地位来研究而不是盲目尊孔。清末民初最初的国学倡导者，出发点并不在研究而在保存，以养成国民的爱国心，所以往往抱残守缺，政治关怀明显高于学术追求。而胡适１９１９年提出的“整理国故”则是要吸收欧美现代学术的方法，扩展视野，建立规范，创造出“新国学”或“适应新潮的国学”。这一点深为蔡元培所认同。他在此前一年就已经提出在中学上不是只保存国粹，而是以科学的方法揭示国粹的真相。因此，蔡元培在北大对国学建设的促进有两个鲜明的特点：一是把国学真正变成一门学问来研究，这样就不同于把孔子放在类似教主位置或将国学政治化的做法；二是利用西方科学方法来研究国学，这样也不同于章太炎等人坚持在现代大学体制之外发展国学的做法。蔡元培以这样的方式来发展国学，一方面促使了传统学术向新时代生长，另一方面则让近代西学得以扎根在华夏大地。１９２２年１月，北京大学创建了国学门，这是在中国现代大学中最早以欧美研究机构为模式建立起来的研究所，也是在“整理国故”口号提出后第一个以国学研究为范围而成立的学术团体，还是在“学术独立”的呼声下第一个与欧美学术抗衡的国学研究“根据地”。
合格教师的聘任制及受聘教师所享有的言行自由是学术自由的核心，也是蔡元培对北大改革最重要的方面，需要详加考察。
（Ａ）聘任（解聘）标准
蔡元培曾在多处说明他的用人政策，其中说得最为详尽的当数他１９１９年９月２０日在北大第二十二学年开学式上的演说词。他说“延聘教员，不但是求有学问的，还要求于学问上很有研究兴趣，并能引起学生的研究兴趣的。”这可以说就是当时北大聘任教师的三条标准：学有专长；献身学术研究的兴趣和善于引导学生的能力。这三条无疑都是从学术本身出发确定的标准，是服务于大学的宗旨——学术研究的。另外，鉴于他到任前，北大学生的当官之意远胜于向学之心的状况，蔡元培特意对教师资格作了一个规定：“为官吏者，不得为本校专任教员”，以免学生通过官师的援引去做官。除此之外，其他任何标准都不构成蔡元培聘任教师的阻碍。由于人们对真正的学术标准选人还缺乏充分的认识，所以，往往更习惯自觉不自觉地运用种种非学术的聘任标准。蔡元培所谓的“兼容并包”政策的一个具体表现就是在选聘教师上根本不为那些非学术的聘任标准所束缚。我们下面来看一看蔡元培突破过哪些非学术的标准。
（１）文凭。文凭可以成为辨识人才的一个参考要件，但并不是蔡元培选聘教师的主要标准。对于杰出的人才来说，有无相应的文凭都不构成他应聘北大教师的障碍。对于当时国内大学甚少、出国留学不易的情况来说，文凭就更不成其为选聘的依据了。最典型的例子是蔡元培对仅仅中学毕业的梁漱溟的聘任。
（２）资历。北大教师当时并没有等级森严的职称制度。教员分为教授、讲师和助教三种。教授与讲师均授课，助教不授课；教授与助教为专任，而讲师为兼任或特约，按讲授钟点付薪。讲师并不比教授低一级，只是非专任或仅开一门选修课而已。所以，在北大上课的专任教师统称教授。当然，在教授之间所给付的薪水还是有差别的，但这种差别主要不是因为资历，而是因为学术水准和贡献。比如，胡适１９１７年受聘北大教授时，年仅２８岁，他一到校即领教授的最高薪二百八十元。
（３）新旧。蔡元培本人思想趋向新潮，但他聘任教授却是只问学问功力，而不问思想新旧和政治立场。他的名言是：“无论为何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之运命者，虽彼此相反，而悉听其自由发展。”最典型的例子是激进派陈独秀和保守派辜鸿铭同时被聘。不过，我们要注意的是，蔡元培并不想把大学变成政治立场的竞技场。他认为北大可以提倡学术思想流派之争，可以容忍教师个人的政治歧见，但不应该把这种政治意见之争引入课堂。比如他聘请辜鸿铭不是请他讲政治而是请他讲英国文学；他聘请刘师培也不是请他讲政治而是请他讲中国古典文献。也就是说，他所看重的是辜鸿铭和刘师培的学术专长，要求他们在课堂上传授给学生的是这些专长而不是别的东西。蔡元培自己是这样说的：“对于教员，以学旨为主。在校讲授，以无背于第一种之主张为界限。其在校外之言动，悉听自由，本校从不过问，亦不能代负责任。”纵然蔡元培不得不容忍辜鸿铭这样的人有时在课堂上发表他的政治意见，但我们很难想像蔡元培会允许辜鸿铭完全把英国文学课走题为中国政治课。虽有学问，但在课堂上信口开河，随意走题，这并不在学术自由保障的范畴内。蔡元培是否为此解聘过教员，尚待考；但至少就我现在所看到的资料，胡适在任文学院院长时解聘过中文系一位资深教授——林公铎，就是因为这位教授虽有学问，但喜欢标新立异到离谱的地步。别人问他讲唐诗讲些什么人，他说是准备讲陶渊明。他上课常常发牢骚，说题外话，一个学期讲不了两首诗，讲到的还随口乱说。蔡元培给北大所赋予的是学术自由，而不是把政治立场带进课堂，这一思想与韦伯在其著名的演讲“以学术为业”中所传达的观念是完全一致的。
（４）土洋。在蔡元培那里，人才与是否留过洋并没有必然关系，他聘请教授只考虑其本身的学术水平，而不考虑其所受教育的土洋背景。蔡元培最早的解聘对象就是有洋学位、却无真学问的洋教员，虽外交部企图干预，蔡元培也坚决顶住了压力。
（５）私德。中国传统文化中为学与为人不可分，师识与师德不可分。有人认为蔡元培主持北大时完全将师识与师德分离开来，只问学识不问德行。这是一种过于简单的说法。蔡元培对此问题的完整说法是：“嫖、赌、娶妾等事，本校进德会所戒也，教员中间有喜作侧艳之诗词，以纳妾、狎妓为韵事，以赌为消遣者，苟其功课不荒，并不诱学生而与之堕落，则姑听之。夫人才至为难得，若求全责备，则学校殆难成立。且公私之间，自有天然界限。”我们从中可以看到蔡元培对待教师的三种态度：努力提倡教师都按照进德会的要求不断提高自己的德行修养；宽容那些有才学，虽德行有亏但不诱学生与之堕落的教师；对于学术荒疏且引诱学生一起堕落的人，则不为学校所容。这实际上是区分了作为教师的公德和私德，其根本的分界线是与学生的关系。一个有学问的人在私德上存在缺陷，如在嫖赌等问题上偶有所犯，只要他讳莫如深、引以为耻，或至少没有在学生那里造成恶劣影响，尚不影响他在北大的被聘任（尽管他的那些行为在蔡元培所倡导的新北大中会感到压力）；但如果在公德上存在问题，可能就会触及北大所赋予教师的言行自由的底线了。
因此，我们可以徐佩铣、陈独秀的被解聘和辜鸿铭的续聘来说明蔡元培这一聘任标准所适用的不同情况。徐佩铣是北大当时既无学问、德行又极差的一个教授，他组织过声名狼藉的“探艳团”。所以，蔡元培上任不久即解聘了他。我们上面已经谈到辜鸿铭这个“怪才”。辜鸿铭虽然政治立场保守，在私德上也是蔡元培所说的那种以嫖妓为韵事的人，但他毕竟有才学，而且还没有因私德卷进多少学生，所以，仍在蔡元培的宽容之列。蔡元培对以上两人的处理似乎都比较容易理解，人们可能会有疑问的是：为什么蔡元培能够容忍辜鸿铭，但为蔡元培的北大改革立下汗马功劳的陈独秀最终却不得不去职？许多著述都说是迫于政治压力。这种说法当然符合“政治正确”的标准，但却缺乏足够的说服力。
陈独秀被解职发生在１９１９年４月。事情起因于当年２月北大一个学生在报上造谣说陈独秀和胡适等人以思想激烈，受到政府干涉，陈独秀已经辞职。３月１８日，蔡元培在《北京大学日刊》发表了著名的“致《公言报》函并答林琴南函”，内称“若大学教员于学校以外自由发表意见，与学校无涉，本可置之不论。”“革新一派，即偶有过激之论，苟于校课无涉，亦何必强以其责任归之于学校耶？”３月１９日，蔡元培在《北京大学日刊》上为陈独秀辟谣。３月，国会一议员提出了撤换北大校长蔡元培的提案，其主要理由是蔡元培包容在政治上和私德上都大成问题的陈独秀，但国会未通过该提案。３月３１日，蔡元培将传播谣言的那个北大学生开除学籍。从上可见，蔡元培最著名的“循‘思想自由’原则，取兼容并包主义”就是在反驳保守派的攻击、支持和保护陈独秀的背景下提出来的，说蔡元培因为政治压力解聘陈独秀，是很难站得住脚的。
那么，陈独秀到底为什么在４月份被解职呢？答案是在４月１日蔡元培私下举行的一个聚会中，参加者实际上是蔡元培改革北大所借重的核心幕僚圈，包括时任北京医专校长的汤尔和以及北大国文教授沈尹默等人。请陈独秀任北大文科学长，当年是由汤尔和与沈尹默向蔡元培推荐的。但在这次会上，汤尔和认为陈独秀私德太成问题，在风化场所与学生大打出手，他在北大继续任职殊不适宜。沈尹默等人也力主将陈独秀解职。正是在这个会上，蔡元培下了解聘陈独秀的决心（参耿云志编，《胡适遗稿及秘藏书信》第２０册，黄山书社）。可以看出，蔡元培解聘陈独秀并非迫于政治压力，而是在他看来，陈独秀的上述行为已经超越了私德的范围，而触到了他所说的“公开诱学生而与之堕落”的师德底线。



第三部分 大学精神第24节 聘任制的具体运作

也许有人会注意到，我们在上述的非学术标准中没有将“关系”列进去。从常识上说，关系应该是妨碍中国大学的学术聘任的主要障碍，难道以兼容并包为办学基本原则的蔡元培不是应该特别防止以关系来聘任教师的现象出现吗？关系本身当然不是学术聘任的标准，然而，在蔡元培聘任教师的过程中，因各种关系而来的推荐人选却恰恰是选聘教师的主要人选。那么，蔡元培如何能够保证建立在推荐基础上的聘任制能够向兼容并包的良性方向发展呢？
（１）以开阔锐利的眼光和不拘门派的公心开创一个多元化的学术格局。毋庸讳言，蔡元培初到北大时是以浙江同乡和章太炎弟子为核心幕僚的。他一到北京，即先访医专校长汤尔和，问北大情形。汤尔和说文科和预科可问沈尹默，理工科可问北大当时的理科学长夏元傈；又说文科学长如未定，可请陈独秀。蔡元培经过自己的慎重考虑，均一一听从（蔡元培，《我在北京大学的经历》）。汤尔和、沈尹默、陈独秀和夏元傈就成了蔡元培最初主政北大的基本人事班子，其中浙江同乡沈尹默和汤尔和是在用人上对蔡元培影响较大的两个重要人物。汤尔和虽然并非北大职员，但他在陈独秀的上任及去职、在蔡元培五四后的辞职及蒋梦麟为代理校长等重大人事变动上均发挥了关键性作用（蔡元培为什么会如此信赖汤尔和，汤尔和的胸襟和眼光究竟如何，这还有待研究）。沈尹默一直是北大的普通教授，但以他为核心人物的太炎弟子（沈尹默兄弟、马幼渔兄弟、鲁迅兄弟、钱玄同和刘半农等）在蔡元培主校前就已经占据了北大的主流位置，在蔡元培进校后其地位得到进一步巩固（参沈尹默，《我和北大》）。
但蔡元培之所以与大搞学术派系政治的前任校长何鹬时和胡仁源的做法有着根本的差异，就在于他虽然对一派有所借力，但他从不把自己当作某一派别的人，行事从不从派系利益和小圈子的角度来考虑问题，而是有着开创一个多元化学术格局的独特眼光和公心。蔡元培开阔深远的眼光使他能够识别学术各门各派真正有高学术水准的学者；他的公心又使他能够完全超越派系之争，以学术本身来决定聘任与否。所以，沈尹默等太炎弟子在北大势力最大，但文科学长却是《新青年》集团的领军人物陈独秀。《新青年》的同仁经陈独秀陆续被引荐人北大，尤其是胡适作为陈独秀极力推荐的人物，一到北大即备受器重，因胡适介绍到北大来任教的优秀学者为数颇多。此外，蔡元培一面为非太炎弟子的旧派名家刘师培和陈汉章等保留了教习，另一面还聘请到了非《新青年》集团的另一新派文化领袖人物——《甲宣》杂志和《甲寅日刊》的创办人章士钊。
这样，蔡元培就奠定了一种新学旧学交错、土派洋派共存、留日本留欧美并重的格局。由于蔡元培一开始所遴选的是各路最有声望的学界精英，再加上蔡元培本人毫无私心的做事风格的感染，因此，这些精英再向蔡元培推荐其他人选时，即使不一定都能够超越各自的文化思想立场，但至少能够保证其推荐之举不是出于一己之私而是出于惺惺相惜。比如，沈尹默与他所推荐的陈独秀虽然是旧交，但两人在思想路向并不相同；而陈独秀推荐与他同属一个思想阵营的胡适时，与胡适根本就不曾谋面。
（２）耳听为虚，眼识为实。蔡元培虽然相信他所重用的这些精英在推荐人选上的公心，但他并不完全依赖旁人的推荐。他在耳听后还要进行眼识，这即是对被推荐者的文章或著作进行鉴别。事实上，这才是蔡元培决定是否聘请最关键的一个步骤。比如，虽然汤尔和与沈尹默联合推荐了陈独秀，蔡元培也并没有立刻应承，而是又重新翻阅了《新青年》杂志，确定了陈独秀确可为新思潮和青年一代的指导者，这才决意聘他。梁漱溟经教育总长范源廉介绍，带着他在《东方》杂志上发表的“究元决疑论”去见蔡元培时，蔡元培说已经读过这篇文章，并因此起意请他到北大教书。后来梁漱溟离开北大推荐熊十力替代他的教习时，蔡元培也是因为此前已经读过熊十力的《熊子贞心书》并非常欣赏，因此对梁漱溟的推荐才慨然应允。蔡元培作为一位伟大的教育家，其最基本的素质就是知识非常渊博，视野非常开阔，思想嗅觉非常敏锐。因此，他本人纵然并非顶尖的思想家和学问家，但他却有眼光发现和凝聚大批一流的人才。
（３）既群策群力，又最后把关。蔡元培作为一校之长，不可能具体负责每个教师的选聘情况。除了他所看准的学术思想领袖人物和杰出教授的聘任工作由他亲自去做之外，在聘任其他教师时主要还是依靠集体的力量，尤其是倚重教授们的共同推荐。蔡元培在五四运动结束后回任北大校长时，更在制度上明确了教授在治校选才上的重要作用。１９２０年的北大规程规定在校行政会议下建立一个专门的聘任委员会，负责协助校长审查将聘任的教师任职资格。该委员会一般有７到１３人，由部分教授和行政负责人及校医组成，任期一年。聘任委员会的人选由校长提名，经北大教授推举出来的校评议会同意。聘任委员会委员长由校长在教授中指任，但校长出席委员会时为当然主席。聘任委员会必须在校长出席或其代表人列席的情况下才能开会。这一条说明蔡元培还是坚持自己在用人上把好最后一关。
（４）终身教职体制的雏形。蔡元培在对北大教师队伍进行改革时，并不像人们所想像的那样激进。他所解聘的教师限于三类人：第一，一批不学无术、在北大蒙事的外国教员；第二，一批不学有术、在北大兼职的中国官僚（这两类人以前就是按合同制聘任的，蔡元培基本上也是按照合同来解聘的）；第三，个别学问和人品都极差、影响极坏的专任教师（如前面所提到的徐佩铣）。至于校内许多不够水准的专任教授，蔡元培更多是通过顺其自然（如年老退职、主动辞职）的方法来淘汰的。他对师资队伍的要求主要是通过选聘一批全新形象的新教师体现出来的。而在重点把好了进人关以后，蔡元培又通过实际上的终身教职来使教师能够安心从教和研究。北大当时所聘任的教授一般在第二年获得续聘后即无任期限制。
我们在蔡元培、蒋梦麟等人１９２３年参与筹办杭州大学的过程中，可以进一步看到蔡元培等人在中国大学推行终身教职体制的具体设想。在由蔡元培主导、蒋梦麟执笔的“杭州大学意旨书”中提出大学的三项基本权利是：学术自由；经济独立；学校行政独立。该意旨书所附的“杭州大学章程”中对教职员的任期规定是：正教授（相当于今目的讲座教授）任期无限；教授初任三年，续任无限期；辅教授（相当于今日的副教授）初任一年，续任三年，再续无限期；讲师和助教初任一年，续任一年至三年，续聘得续任，特别讲师（兼职讲师）以所授科目的时间长短为标准。从这个章程中，我们可以看到：终身教职的起点是定在辅教授（副教授）上的，他们经过两次评审（任职一年后和四年后）合格后即可获得终身教职，只有助教和讲师是一直按照短期合同制来任用的。



第三部分 大学精神第25节 怎么教？

（１）研究与教学的结合
蔡元培曾经把不称职的教师分成三类：教而不学，即不搞学术研究，年复一年抱着过时的讲义在课堂上照本宣科；学而不教，即虽然学有所长，但不通教学方法；不教不学，即对本学科既无透彻的了解和研究，也不通教学方法。而他认为理想的教师应该是既教且学，将研究与教学紧密地结合在一起。选科制的推行为教师按照自己的研究兴趣和成果来开课创造了条件。冯友兰后来回忆（“我在北京大学当学生的时候”）说：“蔡元培到北大以前，各学门的功课表都订得很死。既然有一个死的功课表，就得拉着教师讲没有准备的课，甚至他不愿意讲的课。后来，选修课加多了，功课表就活了。学生各人有各人的功课表。说是选修课也不很恰当，因为这些课并不是先有一个预订的表，然后拉着教师去讲，而是让教师说出他们的研究题目，就把这个题目作为一门课。对于教师来说，功课表真是活了。他所教的课，就是他的研究题目，他可以随时把他研究的新成就充实到课程的内容里去，也可以随时用在讲课时所发现的问题发展他的研究。讲课就是发表他的研究成果的机会，研究成果就直接充实了他的教学内容。这样，他讲起来就觉得心情舒畅，不以讲课为负担，学生听起来也觉得生动活泼，不以听课为负担。这样，就把研究和教学统一起来。”胡适到北大第一年开中国哲学史课，结合自己的研究，立论新颖，材料细密，一扫陈腐的教风，其讲义成书后在学术界引起广泛的瞩目，这即他著名的半部书——（《中国哲学史大纲》（上）。
（２）讲授与自学的结合
在北大改革前，学生的学习焦点在教师的讲义上。“教员是自己不用功的，把第一次的讲义，照样印出来，按期分散给学生，在讲坛上读一遍，学生觉得没有趣味，或瞌睡，或看看杂书，下课时，把讲义带回去，堆在书架上。等到学期、学年或毕业的考试，教员认真的，学生就拼命的连夜阅读讲义，只要把考试对付过去，就永远不再去翻一翻了。”（蔡元培，《我在北京大学的经历》。）蔡元培对北大教学改革的一个重点就是强调要减少教师讲授和学生对笔记的倚重，加强学生的自学研究。胡适甚至提倡进行完全自由的教学形式，无须固定的上课形式，而是由学生找导师，开书目，进行自由研究，质疑问难。虽然上课的固定形式不太可能废弃，但北大还是创造了一些比较灵活的教学方式。如专门开设了一种“演习课”，该课分调查与译书两种。由学生选定一研究课题或一本外文书，在教师指导下进行调研或翻译，然后在课堂上报告或答辩，最后由教师综合评定成绩。讲授得较好的国学课则历来就强调对经典著作的讲读，如沈尹默的国文课就是指导学生读《吕氏春秋》、《淮南子》、《史通》等书籍。
关于这一点教学方向改革，我们还可以从大学与书院的关系来作进一步的思考。当时，尽管蔡元培诚邀儒学大师马一浮到北大讲学，却被马一浮婉言辞谢；尽管章太炎的弟子在北大颇有势力，但蔡元培多次邀请章太炎来北大却屡被拒绝；尽管梁漱溟曾被蔡元培邀入北大执教，却最终不能留住梁漱溟；尽管钱穆在北京大学任教多年，是最受学生欢迎的大学教师之一，但他后来在香港办学时却坚持按照古代书院而非现代大学的模式来兴办新亚书院。这是为什么呢？梁漱溟在离开北大时所写的《办学意见述略》也许具有代表性。他在文中解释说：“我办学的动机是在自己求友，又与青年为友。所谓自己求友，即一学校之校长和教职员应当是一班同志向、同气类的，彼此互相取益的私交近友，而不应当是一种官样职务关系，硬凑在一起。所谓与青年为友，含有两层意思，一是帮着他走路，二是此所云走路不单是指知识技能，而是指学生的整个的人生道路。而当时的学校教育，至多是讲习一些知识技能而已，并没有顾及到学生的全部人生道路。”我们不禁会产生疑问：蔡元培所改革的北大不正是要办成以研究学问为宗旨的地方吗？不正是要将大学从贩卖知识的场所变成塑造追求真理的人格的地方吗？梁漱溟在蔡元培改革基本完成的１９２４年离开北大，是证明了蔡元培的大学改革并未成功吗？
其实，梁漱溟的不满所针对的并不是蔡元培治下的新北大，而是大学体制本身。他所谓的办学在为自己求友、与青年为友，涉及到的是中国文化与西方文化对人的不同塑造方式。可以说，书院教学是最能体现中国文化教育特色的，它有这样几个特点：其一，讲求身心修养和德操气节；其二，教学中以自学为主，也即章太炎所谓的“眼学”重于“耳学”；其三，注重因材施教，师生多情感交流。那么，与之相对而言，西方大学体制的特点就是：其一，重知识追求；其二，教学中以讲授为主；其三，分班按点统一授课，师生距离较远。从某种意义上说，在科举被废时，本与科举宗旨有所不同的传统书院也一并被新式学校所取代，这多少是一个历史的失误。后来蔡元培也承认“学校确有不及书院之点。我们知道以前书院院长，或擅长文学，从其学者，能文者辈出；或长经学与小学，从其学者，莫不感化。因为院长以此为毕生事业，院内尚自由研究，故能自由发展。现在学校内科目繁多，无研究余地。”但是，是在现代大学体制内融会和保留书院制的某些精神，还是在现代大学体制外发展独立的书院，这是蔡元培、胡适、梅贻琦与章太炎、梁漱溟等人在教育路向上的分歧。事实证明，在现代社会坚持走后一条路，至少因为毕业生没有文凭而导致的出路问题，就会变得难以为继。事实上，大学体制与书院精神并不是毫无融合之处。西方的自由教育传统与中国所谓的“眼学”（读经典）传统就颇有神似之处，胡适１９２３年也感慨中国古时的书院与英国大学的“道尔顿制”在自修研究（经典）的精神大致相同。因此，蔡元培通过在本科中推行选科制并进行强调自学读书的教学改革，通过兼采中国书院与西方研究所之长来设立研究所，这些都是将西方大学体制与中国文化精神结合起来的良好尝试。
（３）不以听课多寡论高低
既然大学是研究高深学问之地，那么，就难免会有曲高和寡的情况出现。为了保证大学学者的思想自由，蔡元培并不以学生听课人数的多少来为教师的价值定位。他认为，“一种讲义，听者或数百人以至千余人；而别有一种讲义，听者或仅数人；在学术上之价值，初不以是为轩轾也。”有时候，北大用最重的待遇礼聘来某些身怀绝学的学者，一年只开一门课，每星期讲一两点钟，只有一个学生来听，但北大仍处之泰然。
（４）不以考试相迫
为了使学生的焦点放在求学本身上，北大对考试制度还进行了改革。不仅减少考试的次数（一年仅一次），而且废除了全班的统一考试，只进行按照自愿所选学科的考试，甚至还可以根本就不参加考试，只要你不想得到那纸毕业证书。北大这个为求学而求学的传统延续甚久。蒋梦麟当校长时曾答复一个学识很好的学生朱谦之说：要文凭就要考试，不要文凭就可以不要考试。而朱的回复是，读书为求学问，本来他就没有想要文凭。
（５）广辟“第二课堂”
蔡元培并没有用过“第二课堂”这样的术语，但他在尽力创造学术研究的氛围上的确是从课堂延伸到了课堂之外。邀请大师名流来校讲演，创办北大的学术研究刊物——《北京大学月刊》，鼓励师生在校内外办刊，组织讲演会和各类学会及社团，这些都为学生创造了浓厚的学术氛围。



第三部分 大学精神第26节 谁可以来学？

在旧学制中的高等学堂撤销后，各大学便自办预科。在蔡元培的改革中，预科的改革是很重要的一方面。预科生的素质直接决定了有资格来北大深造者的条件。
在蔡元培到任前，北大学生名声不好，最典型的说法是北京妓院的常客是“两院一堂”，一堂指的就是北大学生。但北大预科管理得却比较严格，所以，当时甚至有预科学生看不起本科生的情况存在。
那么，蔡元培所发现的预科的问题何在呢？其一，预科分两部，一部同时为文法商三科预备，学生不得不同时为三科的专业课做准备，而重要的课程学习反受妨碍。其二，预科属于半独立性质，一切课程与本科并不衔接，因此造成课程交错，本科第一年的课程与预科第三年的课程多有重复。其三，预科三年，时间太长。其四，课程受教会学校影响，偏重英语和体育，其他学科比较落后。蔡元培主张先保留预科，使中学不必都为升学所牵；但要改革预科。其改革的主要内容是：将预科减为两年，分属北大各科，预科课程由本科教员兼任，改革预科课程。
预科虽然分属各科，但预科的共同必修课反而有所加强，只不过这些必修课并不是各专业课程的拼凑，而是跨越专业界限的通识课。预科课程具体分为三类：第一类为共同必修课；第二类分甲乙部必修课，甲部偏重数学、物理等，乙部偏重历史、地理等；第三类为各科选修课，约占课程总量的１／４。在预科的必修课中，除了国文、外语和数学等这些普通的中等教育课程外，有两类课值得注意：一类是横跨专业领域的通识课，如西洋文明史，科学；还有一类是西洋哲学概论，作为所有文科预科生的必修课程。按照１９２０年北大的考试制度，预科在第一学年和第二学年末各举行一次考试，只有参加考试并及格者，才能升入本科。也就是说，只有全部完成这些通识教育，奠定了一个广博的知识基础，才可能进入北大的本科教育。
三
蔡元培在１９１７——１９２３年对北大的改造为塑造中国的大学精神开辟了一个宏大深远的方向。他的影响远不止于北大，得其“思想自由、兼容并包”真传的大学为数众多。由于种种原因，２０世纪３０年代以后，无论是在大学自治方面，还是在自由教育方面，清华大学甚至还胜出了北京大学。由于篇幅所限，本文已无法再对清华的大学精神塑造加以详论，只能以提纲的方式略举一二要点。
（一）清华国学研究院
清华大学的前身因系独立于中国教育制度之外的一所留美预科学校，虽然经费充足、实力雄厚，教授治校制度也已有一定的基础，但因为在学制和课程上过于美国化，所以，在３０年代以前，就塑造中国的大学精神而言，除了清华国学研究院的创设外，似乎乏善可陈。
１９２５年开学的清华国学研究院（严格的称呼应该是“清华学校研究院”）与清华大学部及旧制留美预备部不仅在行政上相当对立，而且在培养目标和教学风格上也大相径庭。对于当时过于西化的清华来说，国学研究院可说是一个异数。但对于蔡元培所开创的中国大学精神来说，国学研究院却是深得其中三味。事实上，国学研究院最初的设计者就是被蔡元培称为“旧学邃密”、“新知深沉”的胡适。胡适仿照中国书院制度、英国大学制度和道尔顿辅导制为清华国学研究院设计了蓝图。清华本想请胡适去主持国学研究院的工作，胡适因不愿离开北大而婉拒，另推荐了王国维、梁启超和章太炎为导师，并荐王国维为院长。章太炎依然拒绝进入大学，王国维不愿意就任院长，但同意担任导师。梁启超欣然接受教职。吴宓主持筹备工作后，增聘了陈寅恪和赵元任为教授，李济为讲师。吴宓辞职后，国学研究院的工作由教务长梅贻琦主持。这就是国学研究院的基本师资。
北大国学门由于在制度上过于自由，学生缺乏有效的引导，因此在培养人才上的成绩并不突出。与北大国学门相比，清华国学研究院制定了较严格的制度。对学生进行比较严格的入学考试，不问有无文凭，但问有无研究功底和兴趣。专任教授和学生均驻校研究，教授专任指导，其分组不以学科，而以教授个人为主，这种方式更接近书院的师生互动模式。研究注重自修，以专题研究为主，由学生与指导教授谈话后选定研究题目，由教授指示研究方法和应读书籍，并定时与学生谈话。此外也有课程演讲。五大导师每人每周讲演至少一小时，或讲经史小学，或讲治学方法，或讲研究心得，所有学生都必须听受。
清华国学研究院在办学上成绩十分突出，遗憾的是，到１９２９年秋即停办。除了由于王国维自杀、梁启超请辞导致研究院台柱顿失等原因外，国学研究院与清华大学部的风格殊异、资源冲突是一个重要的因素。
（二）罗家伦改革
北大１９２０届毕业生罗家伦是国立清华大学第一任校长。他在１９２８年的就职演讲中郑重地提出了学术独立的目标：“要国家在国际间有独立自由平等的地位，必须中国学术在国际间也有独立自由平等的地位。把美国庚款兴办的清华学校正式改为国立清华大学，正有这个深意。我今天在就职宣誓的誓词中，特别提出学术独立四个字，也正是认清这个深意。”但在罗家伦后来对清华大刀阔斧的改革举措中，存在着一些内在的缺陷。比如，他的改革具体体现为四化政策：廉洁化、学术化、平民化、纪律化。学术化与纪律化（实则是军事化）之间就存在着一定的矛盾。用军事化的组织手段来管理学生，不仅不利于为学生的自由学术研究创造一个宽松的环境，而且也使他在学生中失去了支持，一些学生甚至发起了驱罗运动。加上他的一些改革措施操之过急，缺乏有力的支援，因此，当他１９３０年因政局发生动荡而被迫辞职时，未能获得清华教师的挽留。不过，罗家伦在短短两年时间里还是为清华的学术自由和学术独立打下了一个很好的基础。
（三）梅贻琦主校
清华大学真正的黄金时代是在梅贻琦任校长时期（１９３１－１９４９年）。他不仅从１９３１年后一直主持清华大学的校务，而且也实际主持西南联大的校务（北大校长蒋梦麟和南开校长张伯苓当时多待在重庆，只有梅贻琦一直在校内）。就中国现代大学教育而言，梅贻琦的贡献仅次于蔡元培。梅贻琦对塑造大学精神的主要贡献分述如下：
１．大师办学。他在就职演说中提出了他最著名的大师论：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”梅贻琦所强调的大师，还不仅仅是在学术研究水平的意义上，而且也是在教学培养意义上的。我们应该注意到的是，梅贻琦在这个演讲中专门谈到：“办学校，特别是办大学，应有两种目的：一是研究学术，二是造就人才。”他在这里所提出的大学目的比蔡元培的定义多了一条——造就人才。这当然不是说蔡元培对北大的改造不重视造就人才，而是说梅贻琦已经意识到，大学研究学术与造就人才是两个尽管密切相关，但仍有所不同的目标。他说：“大学虽重要，究不为教育之全部，造就通才为大学应有之任务，而造就专才则固别有机构在。”梅贻琦在这里所谈的虽然是我们马上要说到的通才教育，但实际上也暗示我们：学术专门研究人才的培养似乎并不应该是大学培养的惟一目标。当然，无论是研究学术，还是造就人才，都仰赖于杰出的教授。师资成为梅贻琦办学“努力奔赴第一事”。其中较典型的例子是梅贻琦对华罗庚和吴晗的聘用。
２．通才教育。他在著名的“大学一解”中系统地提出了通才教育的思想。“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之。”从全部的教育过程来看，大学阶段的目的只是取得一种完成“新民”使命的“出身”或“资格”。而工业化问题中最核心的一个问题是，工科教育在适度的技术化之外，要取得充分的社会化与人文化。因此，清华从１９３３年开始，文理法科学生第一年不分院系，规定大一共同必修课五门：国文；英文；通史（在本国通史和西洋通史中任选）；自然科学（在普通物理、化学与地质学中任选）；在逻辑、高级算学和微积分中任选。学生第二年选定专修系，但仍让他们以其性之所近选修其他系的科目。



第四部分 大学理念第27节 危急时刻的大学精神

罗 岗
１９１５年，即在蔡元培入主北京大学的前两年，远在美国留学的胡适就因为国内没有一所“研究高深学问”的大学感到惭愧。他在康乃尔大学与英文教授亚丹先生晤谈。亚丹问：“中国有大学乎？” 胡适无言以对；又问：“京师大学何如？”他只能据所闻而答。亚丹说：“如国欲保留固有之文明而造新文明，非有国家的大学不可。一国之大学，乃一国文学思想之中心，无之则所谓新文学新知识皆无所附丽。国之先务，莫大于是……” 他的这番话对胡适的刺激很大，胡适在当天的日记中写道：“吾他日能生见中国有一国家的大学可比此邦之哈佛、英国之康桥、牛津、德之柏林、法之巴黎，吾死瞑目矣。嗟夫！世安可容无大学之四百万方里四万万人口之大国乎？世安可容无大学之大国乎！”第二天他还心气难平，写下了一段更激愤的文字：“国无海军，不足耻也；国无陆军，不足耻也！国无大学，无公共藏书楼，无博物院，无美术馆，乃可耻耳。我国人其洗此耻哉！”把“公共文化事业”看得比“国家军事力量”重要，自然构成对当时流行的“军国主义”和“金铁主义”的批评，特别是将“大学”与“大国”相提并论，尤能显出青年胡适对现代大学理念的敏感和理解。众所周知，现代研究型大学肇端于１８１０年１０月成立的柏林大学。这所大学的创立与１８０９年至１８１０年间担任内政部宗教和教育司司长的威廉·冯·洪堡的教育理念密切相关，同时它也是德国社会和文化的“危机意识”的产物。早在１９世纪初叶，费希特和施莱马赫尔等德国思想家就计划在柏林开办一所新型大学，而１８０６年１０月耶拿战役的失败更是直接促成了大学的建立。在耶拿城外拿破仑率领的法国军队不仅打败普鲁士人，而且关闭了耶拿和哈勒大学，皇室仓皇出逃到东普鲁士的梅梅尔（Ｍｅｍｅｌ）。１８０７年８月，一个来自哈勒的前大学教师代表团请求弗里德里希·威廉三世在柏林重建他们的大学，国王欣然同意了他们的要求，规定原来拨给哈勒大学的所有经费全部转发给即将兴办的柏林大学。据说当时威廉三世这样说道：“太好了！国家必须用脑力来补偿物质方面所遭受的损失”。这不是君主的戏言，而是了战败后的德国对未来发展的展望：作为欧洲的一个“欠发达国家”，它必须创造新的资源才能够赶上甚至超过其他发达国家，这些资源可以是物质的，但更重要是精神的；国家需要不断挖掘新的精神潜力，它可以用精神的力量来弥补物质的不足。在《对德意志民族的演讲》（１８０７年）中，作为那个时代德意志最伟大的哲人，费希特以更凝练深远的方式表达了他的危机意识，他认为德意志不仅因为一次战败而面临深刻的危机，而是德意志民族精神走到了一个“危机时刻”，摆脱危机的当务之急就是迫切要求个体意志对于民族共同意志的服从，从而形成“大写主体”，一劳永逸地建立新的精神秩序。费希特明确指出，重建国家的唯一道路是：要采取一种不仅能够培训有文化的阶级，而且能够感化全体人民的国民教育制度。在他看来，公民上学的义务与他服兵役和纳税的义务同样重要。和费希特同时代的洪堡把教育视为启发国民精神的关键，把新人文主义的思想理念作为柏林大学的立校之本，对应的正是这种如胡适所言将“大学”与“大国”联系起来的历史语境。若要仔细考量，德意志民族特有的“危机意识”则在其中起到了相当关键的作用，这里所谓的“危机”不是一般意义上危险和困难，而是一种特殊的历史意识，即把人类历史想象成不连续的历程，把当下想象为空前绝后的灾难时刻，进而构造出对奔涌而逝的历史事件的解释系统。“危机感”在１９世纪初的德国获得了文化政治的含义，“它塑造了他们对世界的看法，决定了他们的哲学思考，也主宰了他们的政治举措”，简言之，在很大程度上它成为德意志民族的意义源泉。大学的建立也应该被理解为是对这种危机的一种回应方式。把抽象的大学理念放回到具体的历史情境中，也许更能看清问题的症结所在。人们一般都注重大学作为理性思考和抽象研究的场所，它不断地生产各类无涉功利的“科学知识”，却或多或少地忽略了它还需要不断地生产符合现代民族国家标准的“合格公民”；人们一般都注重洪堡特服膺于康德的思想，认为教育的关键在于研修哲学等人文科学，却或多或少地忽略了研究哲学等人文科学的目的在于将研究者导入民族国家的基本文化价值之中，并自觉地认同这种价值。法国学者利奥塔在从知识及其制度──特别是高等教育制度──的历史构成中探求合法化叙事的形式时，以洪堡特和柏林大学为例，指出当时的洪堡特教育理念和教育计划中包含的悖论：一方面强调为科学而科学，科学机构“自我生存并且不断自我更新，没有任何束缚，也没有任何确定的目的”；另一方面又要求“大学应该把自己的材料，即科学，用于‘民族精神和道德的培养’。”利奥塔禁不住发问：“这样的教育作用怎么可能来自一种对知识的非功利性研究呢？”洪堡理想中的大学教育就是要把看似矛盾的两方面统一起来，他在１８１０年的备忘录中清楚地表达了自己的观点：“国家不应把大学看成是高等古典语文学校或高等专科学校。总的来说，国家决不应指望大学同政府的眼前利益直接联系起来；却应相信大学若能完成它们的真正使命，则不仅能为政府目前的任务服务而已，还会使大学在学术上不断提高，从而不断地开创更广阔的事业基地，并且使人力物力发挥更大的功用，其成效是远非政府的近前布置所能意料的”。洪堡是希望国家着眼于未来长远的目标而为大学的发展提供自由的空间。但是，即使获得了这种发展的空间，大学就拥有了“自由” 吗？利奥塔在《后现代状况》中深入分析了洪堡的大学构想，他认为：“这种教育不仅要让个人获得知识，而且还要为知识和社会建构合法的主体”，它的核心在于通过一种“精神”（费希特称之为“生命”）把科学原则（“‘一切都来自一个本原’──与它对应的是科学活动”）、伦理理想（“‘一切都归于一个理想’──它支配伦理和社会实践”）与道德目标（“‘这个本原和这个理想合为一个观念’──它保证科学中对真实原因的研究必然符合道德和政治生活中对公正目标的追求”）融合为一（“洪堡还随便补充说，这三个愿望天然地属于‘德意志民族的智力特性’”），暗示着经验科学所包含的知识秩序不过是“精神”或“生命”的自我呈现和自我完成。它清楚地表明德国大学的原则是“把知识、社会和国家的发展建立在实现‘主体的生命’（费希特称之为‘神圣的生命’，黑格尔称之为‘精神的生命’）这一基础上”。也许有人会觉得利奥塔的分析过于苛刻，但他的论述并不是认为洪堡特的教育理念只是在“大学” 和“国家”之间简单地划上等号，而是希望以一种更复杂的态度来处理两者的关系。现代大学的首要任务当然是追求普遍的、科学的、可证实的“知识”。正如德里达所说，１９世纪初期柏林大学的建立，以及西方各大学依照这种模式的逐步改革，乃是将一种大学理念谨慎地加以制度化。这一理念认为，大学的使命是按照莱布尼茨的理性原则，对一切事物做普遍说明，就是说，预先设想一切事物都有其道理，或者更确切地用莱布尼茨的话来说，“对任何真实的命题，都可以提出道理：一切真实都可以回到理性”。这种观念的确立改写了社会的思考习惯，它意味着世界上的一切事物不仅可以由大学来考虑和说明，而且应当由大学来加以考虑和说明，其中自然包括“现代民族国家”。吊诡的是，大学的这一功能并非自发产生的，而是“现代国家” 规划的产物──柏林大学就是洪堡在费希特和施莱尔马赫两种方案中选择的结果。与一般对“分科之学”和国家制度性实践的联系的理解不同的是，洪堡的教育理念之所以被称为“人文”的，是因为他强调了“思辩精神”（它的表现形式是“哲学”）的“元叙事”作用，正是通过这种“思辩”的哲学重建了知识的统一性，它“把知识、社会和国家的发展建立在实现‘主体的生命’这一基础上。从这个角度看，知识首先是在自身找到合法性，正是它自己才能说出什么是国家，什么是社会。但它为了充当这一角色，必须改变自己所处的层面，即不再是关于自己的指谓（自然、社会、国家，等等）的实证知识，而成为关于这些知识的知识，即成为思辩的知识。知识用‘生命’、‘精神’等名称命名的正是它自己


第四部分 大学理念第28节 诉诸“精神”

需要指出的是，这种将最终价值诉诸“精神”的做法，是德国浪漫主义的显著特征，他们对德国文化与众不同的特性的强调就像以赛·柏林描述的那样：“如果我是一个德国人的话，我就会去寻找德国的长处，我会去写德国的音乐，去对古老的德国法律进行再发现，我会去培养自己身上每一样能够让我成为一个尽可能丰富、长于表达、多才多艺的完完全全的德国人的东西……那就是浪漫主义的最高理想。”这不仅源于康德以来的德国先验论哲学的传统，同时也表现出“德国”作为欧洲的后发展国家，特别具有创造“历史”冲动。在一篇题为《北大的支路》的文章中，周作人两次引用蔡元培的名言：“读书不忘救国，救国不忘读书”，别有深意地将“读书”和“救国”做了分殊：“我姑且假定，救国、革命是北大的干路吧，读书就算作支路也未始不可以。”其中当然隐含着对当时北大学风的批评。不过更有意思的是，周作人于不经意间道破了蔡元培以及深受其影响的北大一直未曾明言的“教育理念”。蔡元培对“读书”与“救国”的关系有相当的自觉，他到任北大校长后不久，在一封给朋友的信中明确表示：“苟切实从教育着手，未尝不可使吾国转危为安”，清楚地把一种“危机意识”引入到“教育”与“国家”的关系之中。而且促使他形成这种“教育理念”的原因，除了来自现实直接的刺激，还有就是“德国经验”的启示。在同一封信中蔡元培举了“费希特”的例子来印证自己“教育救国”的想法，“普鲁士受拿破仑蹂躏时，大学教授菲希脱（即费希特——引者案）为数次爱国之演讲，改良大学教育，卒有以救普之亡。而德意志统一之盛业（普之胜法，群归功于小学教员，然所以有此等小学教员，高等教育之力也）亦发端于此”。一般认为，蔡元培教育思想的核心部分渊源于德国洪堡（Ｗｉｌｈｅｌｍ Ｖｏｎ Ｈｕｍｂｏｌｔ）的现代人文教育观，正如罗家伦说的，蔡元培“对于大学的观念，深深无疑义的受了１９世纪初期建立柏林大学的洪堡（Ｗｉｌｈｅｌｍ Ｖｏｎ Ｈｕｍｂｏｌｔ）和柏林大学那时代若干位大学者的影响。”自蔡元培入主北大，就职演讲时宣称：“大学者，研究高深学问者也”，第二年开学演讲，再次强调大学为培养学者之场所，“学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格。”特别是依据“文理二科，专属学理；其他各科，偏重致用”的“分科”理念，倡导学制改革，扩充文科、理科，停办工科、商科等，无不打上了德国大学的印迹。所以，作为当事人之一的周作人后来才会颇有感触：“北大的学风仿佛有点迂阔似的，有些明其过不计其功的气概，肯冒点险却并不想获益，这在从前的文学革命五四运动上面都可看出，而民六（１９１７）以来计划沟通文理，注重学理的研究，开辟学术的领土。尤其表示得明白。别的方面的事我不大清楚，只就文科一方面来说，北大的添设德法俄日各文学系，创办研究所，实在是很有意义，值得注意的事。有好些事情随后看来并不觉得稀奇，但在发起的当时却很不容易，很需要些明智和勇敢。”只有在这样的理论和实践的历史脉络中，才能更深刻地显示出蔡元培论说“读书”（大学）和“救国”（国家）关系的意义。他以“读书”名义要求学生抛弃“做官发财的思想”，铲除“科举时代遗留下来之劣根性”，甚至劝阻学生不要直接卷入到社会政治运动中去，自然是为了弘扬大学“思辩”的独立性。但是，这种独立性仅仅是一种纯粹的“知识”兴趣吗？它能否依靠自身来说明自己？洪堡特将“知识、社会和国家”统一起来的方案为此提供了最好的回答。不过，在蔡元培对洪堡特的接受中，“国家”的意义已经发生了微妙的变化，他不像洪堡那样把现行的“政府”（Ｔｈｅ Ｓｔａｔｅ，指普鲁士帝国）当作是“国家”（Ｔｈｅ Ｎａｔｉｏｎ，指德意志）的当然代表，蔡元培所谓的“国家”更多地喻指着一个新的想象性空间，一个面向未来的目标，一个有待创造和叙述的“现代民族国家”。这不仅使他可以在北洋政府倒行逆施时，名正言顺地宣布“国立”的北京大学和中央政府脱离关系，更重要的是，蔡元培用这种方式回应了晚清以来中国面临的整体性文化危机。按照张灏先生对晚清社会危机的阐述：“‘意义危机’（ｔｈｅ ｃｒｉｓｉｓ ｏｆ ｍｅａｎｉｎｇ）是现代中国思想危机的一个层面”，而且是没有获得应有注意的层面。要解决这个危机，不能完全靠以“理性化”为特质和表征的“现代化”。作为一位渴望用“美育”来创造“新主体”的思想者，蔡元培不单在思想层面上清楚地认识“美学”不是一种偏狭的学科和理论的思辩，它是现代文明生活不可或缺的一部分，其目的在于造就一种“新人”，一种符合现代社会需要的“主体形态”，最终培养有教养有文明的“新国民”。而且现代大学体制的建立上直接回应了这一意义的危机：既然“政教伦理”由于传统政治架构的动摇，已经无法再承担“形而上”的功能，那么获得独立地位的“文化学术”有没有可能重建文化的“合法性”，并且实现它的制度性诉求呢？他借助对洪堡教育理念的挪用，在北京大学的学制改革中力图实现这种可能：通过对似乎“价值无涉”的“知识”的追求和探索，来获得对一个新的“民族文化价值”的叙述和重建。和洪堡相通──“哲学”成了一切“知识” 的元叙事，以至于今天和“哲学”全无干系的文科博士也被称为“Ｐｈ． Ｄ”，也与王国维相似──在他的学科规划中，“无用之学”的哲学理所当然地处于核心地位，蔡元培的教育改革自然是以文科特别是哲学为重点的。当傅斯年来信痛陈“哲学门隶属文科之流弊”时，他在这封信的“按语”中再次强调了“哲学”的领导性作用，并且明确表示反对根据运用的“科学方法”将“哲学”归入“理科”。蔡元培着眼点不在“哲学”的方法论上，他相信以“哲学”为首的文科研究最终会导向对新的“民族文化”创造和认同。这也是他推崇《中国古代哲学史大纲》的原因，因为胡适的努力可以为“我们三千年来一半断烂、一半庞杂的哲学界，理出一个头绪来，给我们一种研究本国哲学史的门径。”同样的，国文系的创立以及相关的“国语”和“国语文学”运动也内在于这个过程。无论是运用新方法整理旧材料（重新书写“中国文学史”），还是透过新视野建构新领域（从来不登大雅之堂的“小说”和“戏曲”构成了文学系的主干课程）；无论是在“比较”的框架中接纳“世界文学”和“国别文学”（“欧洲文学史”乃至更为具体的国家文学如“日本文学”成为了学生研修的科目），还是有限度地把当下文学的变化转换为学院研究的对象（“新文学”由礼堂讲演到课堂传授，由选修课到必修课，正逐渐进入大学体制）……这一切都显示了一种新的价值取向：“文学”不再仅仅关乎某个阶层和某个人的“修养”，而是指向一个更大的民族“文化更新”和“文化复兴”的计划。所谓“文学”的独立性（它的集中体现就是“艺术价值”）也必须在这个变化中予以理解。１９２０年６月，蔡元培在“国语讲习所”发表演讲，对《红楼梦》一书的文学价值给予了极高的评价，甚至和歌德的《浮士德》相提并论，但最终强调的仍然是它作为“国语文学”典范的意义。这和他在１９３５年为《中国新文学大系》写的《总序》中，把十五年来“新文学”的发展看作是民族文化“复兴” 的一种先兆，其实是一脉相承的。尽管从洪堡到蔡元培，他们都可以在理论意义上通过诉诸“（民族的）最终价值”想象性地解决“大学的理想”与“国家的理想”之间的悖论。但是，从价值层面转换到制度层面，两者之间的矛盾几乎是不可避免的：一方面是确信个人的创造性活动，另一方面又同样深信教育制度必须在道德和行为中产生一种固定不变的正确典型。结果只能是前者屈从于后者，国家的价值决定了个人的归宿。身为或曾经身为国家高级行政人员，洪堡和蔡元培都清楚地意识到国家体制强大的支配性力量，所以，洪堡力图通过分疏“国家的作用”来强调它的“守夜人”角色：对国家来说，大学的繁荣局面“本来不是它所造成的、也不是它能够造成的，也就是说，只要它干预其中，它在更大程度上总是起着妨碍作用，而且没有它的话，事情本来绝对会好得多”，国家不得要求大学提供“任何与它直接或恰恰有关的东西”。


第四部分 大学理念第29节 理论构想

姑且不论这些国家“不干涉”的要求只是出于洪堡个人的理论构想，是否能够实现，还要打上一个大大的问号。即便可以实行，“国家”与“大学”之间的界限还是非常脆弱的，因为洪堡对“大学”的整体构想依然建立在“民族国家想象”的基础上，他表达大学之于国家的“独立”诉求的前提，就是一个不受国家干预的大学可以在更高的层次上满足国家的需要，洪堡要求国家“要从内心坚信，如果国民要实现他们的终极目标，他们也就会去实现它（指国家——引者按）的那些目标，并且是从一个高得多的高度去实现，从这个高度出发，与它所能推动的相比，可以包容多得多的东西，可以使用完全不同的力量和杠杆”。他保证，这样的大学可以对“国民教育产生巨大的影响，可以造福于国民”。施莱尔马赫也对“大学”与“国家”的关系表达了类似的看法，一方面他认为国家不应把大学视为从属于自己的机构，使其活动服从于自身的、而不是科学本身的目标，这样只会使大学受到损害；另一方面，他又强调大学的“独立”发展是就大学内部或学术活动而言，并不排除国家对大学在财政支持和法律保障等方面所应该承担的义务。既要国家的支持，又不要国家的管制，这种对“国家”与“大学”关系的设想未免有过分“理想化”的成分，但也要看到在这个方案中，大学并没有远离国家，相反它还允诺国家如果不干涉大学内部事务的话，将会得到更丰厚的回报。我们不难发现，同样的思考逻辑也延伸到蔡元培对“读书”与“救国”的关系以及“大学”与“国家”关系的论述中。但是，“国家”的强制性力量并不被理论规划所限制。从普鲁士帝国到法西斯德国，德国大学的历史就是一部被国家权力不断侵蚀、支配的历史。而在现代中国，国家几乎独占了所有的社会资源，它对大学的控制就来得更加直接、简单和粗暴。“五四”时期北京大学之所以可以和“国家”权力抗衡一二，胡适所谓“登高一呼，武夫仓皇失色”，是因为在这段特殊的政治、历史时空中，北洋政府内有派系之争，外有南北对峙，而导致国家能力大大下降。随着南京政府的建立，国家对大学的控制又进一步加强，最为显著的例子就是试图将北京所有的大学合并起来成立“北平大学区”，进而达到取消北京大学的目的。尤为耐人寻味的是，国民政府的“大学区”计划是由蔡元培亲自设计和规划的，现在反而成为了国家支配和改造大学的一种方式，这不仅显示出强势国家对所有可以利用的资源的挪用与吸纳，而且更深刻地暴露了蔡元培秉持的现代大学理念内在的紧张和矛盾。历史地看，１８００年左右在西方出现的现代研究型大学内在地包含了“自由教育”与“民族教育”之间的紧张，一方面以“启蒙”和“进步”作为基本理念的大学应和了资本主义理性化、世俗化和普遍化的需要，强调自身的中立和客观，这就使得“自由教育”的理念得以成为大学的核心观念之一；但另一方面，创建现代民族国家同样是大学最重要的知识议程，大学必须将语言、文学、历史、文化和地理等各方面的知识统一起来，在“现代民族国家”的框架下予以重新规划，以“客观”、“中立”和“普遍”的知识形态建构、指导和传播民族国家的同一性。这就是三好将夫一直强调的，“从费希特到洪堡、纽曼、阿诺德，甚至索顿·维布伦，大学始终被看成民族文化、国家历史、国家认同和国家统治的一个组成部分，它的核心任务就是建构和维系具有一致性的国家”。由于１９世纪以来， “现代民族国家”随着资本主义的全球扩张也成为了一种极具影响力的“普遍性价值”，所以“自由教育”与“民族教育”更多地显现出相互补充、互为说明的形态，在很大程度上掩盖了两者的内在紧张关系。在这个历史过程中，以柏林大学为典范的德国大学理念起到了承前启后的关键作用。表面上看，以“修养”为核心的新人文主义“不但与１８世纪种种观念势力不相合拍，如封建制度、专制主义、城市市民阶层、启蒙主义、（启蒙）哲学与自然科学，与１９世纪主流方向，即崛起的工业社会也不相投合”。其实，正是“研究型大学”这一现代建制的出现，把中世纪大学的“修养”观念与１８、１９世纪涌现的诸多现代价值有机地结合起来，形成了影响至今的大学理念。２０世纪３０年代，西班牙思想家奥尔特加·加塞特在《大学的使命》一书中质疑和批判了这种大学理念。他清楚地看到了现代大学的危机植根于１９世纪沿袭下来的大学理念。譬如英国人打败了拿破仑一世，就号称“滑铁卢战役是在伊顿公学的运动场上赢得胜利的”；俾斯麦战胜了拿破仑三世，同样宣扬“１８７０年战争的胜利是普鲁斯校长们和德国教授们的胜利。” 奥尔特加·加塞特认为“这些陈词滥调式的思想犯了一个根本性的错误”，他指出：“这种思想错误的理由在于，它认为一个国家的伟大是因为它拥有好的学校……它把学校认定为是一种军事力量，但这种力量是学校本身没有也不可能有的。”加塞特并不是全面否定由洪堡特开创的现代大学理念，他只是将大学理念中隐含的矛盾以一种极端的形态呈现出来，进而希望把“大学”从只为“国家”服务的阴影中解脱，从根本上恢复中世纪以来大学就具备的“启蒙”功能和“世界主义”的色彩。这种大学的世界精神诚如剑桥的爱薛培（Ｅ．Ａｓｈｂｙ）爵士所言：“牛津的忠诚不再属于英国国教教会，甚至也不仅仅属于英国的学术体系，而是属于整个的从中国到秘鲁的大学的星群”。并非巧合的是，中国２０世纪３０年代以后有不少学者重倡民间讲学之风，直接呼应了传统教育的书院精神，同样也应该看作是对现代大学危机的一种反应方式。正如李奥·斯特劳斯所说，对现代性的反思常常需要从“前现代”的思想中吸取资源。加塞特当时面对整个欧洲日趋严峻的“法西斯化”潮流，发表这番似乎不合时宜的言论，在另一个历史的危机时刻，他对大学未来的命运深感忧虑。加塞特自称为“大学的敌人”，当然不是要与大学为敌，而是期望改变大学日益专业化、科层化和国家化的面貌，他说：“把大学‘启蒙’的基本功能归还给大学具有重要的历史意义。大学的任务在于向人类传授时代文化的全部内容，向人类清楚真实地展示当今个人生活必须得到阐明的巨大世界。”这种对“大学使命”和“大学精神”的呼唤，预示了从危机中诞生的现代大学理念在变化了的历史语境中必须再次“危机化”，从而才有可能催生出某种新的可能性。如果承认今天的大学“正忙着把它自己从国家的意识形态权威转化成一个官僚组织，一个相对自动地面向消费者的公司”。那么我们重返蔡元培关于“国家”、“社会”与“大学”的论述，目的不仅为了走近历史，更是为了理解现实！


第四部分 大学理念第30节 清华大学与通才教育

二十年前，冯友兰在回忆清华大学往事时，曾对“教授治校”的民主管理体制予以很高评价，与此同时他又无不遗憾地说：“当时教授会经常讨论而始终没有完全解决的问题，是大学教育的目的问题。大学教育培养出来的是哪一种人才呢？是通才呢，还是专业人才呢？如果是通才，那就在课程设置方面要求学生们都学一点关于政治、文化、历史、社会，总名之曰人文科学。如果是专业人才，那就不必要有这样的要求了。这个分歧，用一种比较尖锐的提法，就是说，大学教育应该是培养‘人’，还是制造‘机器’。这两种主张，屡次会议都未能解决。后来，折中为大学一、二年级，以‘通才’为主，三、四年级以专业为主。”（《三松堂全集》第一卷３１８至３１９页，河南人民出版社１９８５年版）究竟是培养“人”，还是制造“机器”，这不仅是清华大学，也是一百多年来中国教育始终没有解决的一个大问题。这个问题不解决，国人就会继续丧失思考和创造的能力，甚至沦为会说话的工具，任人驱使的奴隶。好在近年来国人开始对１９５２年院系调整开始有所反思，清华大学也正在改变单纯工科大学的形象，但是我们对通才教育的认识，还远远没有达到前辈学者的水平；再加上整个社会长期被金钱第一、专家至上、高速发展等急功近利的观念所困扰，这使“人”的培养大受影响，“机器”的制造仍在进行。为此，回顾一下当年清华大学教授们在通才教育上的意见，应该有助这个问题的解决。
一、梅贻琦如是说
说到清华大学的通才教育，梅贻琦是最有力的倡导者。梅先生字月涵，１８８９年生于天津。他早年就读于南开中学的前身“严氏家塾”和敬业学堂，２０岁时以优异成绩考取第一期庚款留学生，赴美国专攻电机工程，学成后返回清华任教，并担任教务长、校长多年，直到１９４８年年底才离开北平。
俗话说“卖什么的吆喝什么”，作为学有所长的专业人士，梅先生在学校里倡导专业教育，也是人之常情。何况学科教育即专业教育，乃是２０世纪中国的一大主题。据我所知，在１９２９制定的《中华民国教育宗旨及其实施方针》中，就有“大学专门教育，必须注重实用科学，充实学科内容，养成专门知识技能”的规定（《中华民国教育法规选编》４６页，江苏教育出版社１９９０年版）；１９３３年，国民党中央又颁布《三民主义教育实施原则》，也把“学生应切理解三民主义的真谛，并且有实用科学的知能”，作为高等教育的培养目标（同上，５２页）。在这种方针政策的指导下，“国民政府……限制文科的招生人数，以鼓励更多的学生学习自然科学和工科”（《剑桥中华民国史》下卷４４３页，中国社会科学出版社１９９４年版），也就理“所”当然了。
梅贻琦是１９３１年担任校长的，为了纠正上述偏颇，他上任不久就告诫学生：“有人认为学文者，就不必注意理科；习工科者就不必注意文科，所见似乎窄小一点。学问范围务广，不宜过狭，这样才可以使吾们对于所谓人生观，得到一种平衡不偏的观念。对于世界大势文化变迁，亦有一种相当了解。如此不但使吾们的生活上增加意趣，就是在服务方面亦可加增效率。这是本校对于全部课程的一种主张。盼望大家特别注意的。”（《梅贻琦教育论著选》１７页，人民教育出版社１９９３年版）第二年，他在开学典礼上以“教授的责任”为题发表讲话。在这次讲话中，他委婉地批评了有些学生热衷于开会、宣传之后，又诚恳地指出：“凡一校精神所在，不仅仅在建筑设备方面之增加，而实在教授之得人。……吾认为教授责任不尽在指导学生如何读书，如何研究学问。凡能领学生做学问的教授，必能指导学生如何做人，因为求学与做人是两相关联的。凡能真诚努力做学问的，他们做人亦必不取巧，不偷懒，不作伪，故其学问事业终有成就”（同上，２４至２５页）。近年来国人对梅先生“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的名言早已耳熟能详，但是很多人并不明白大师乃是博极古今、学贯中西的通人，这种人只有通才教育才能培养出来，才能发挥其作用。然而，我们的通才教育在哪里呢？多年来人们不断呼唤大师，渴望诺贝尔奖，却不知道没有通才教育，怎能有大师出现，更不要说诺贝尔奖了。
第三年，梅先生又在开学典礼上说，听说今年的新生大多数愿意学理工科，“这大概是因为社会方面近来注重理工之故。理工为实用科学，固宜重视，但同时文法课程，亦不宜过于偏废”。他介绍说：为避免新同学在选修专业时有“匆率勉强之弊”，学校决定今年入学的“一年级新生并不分院系（工院除外），大家在初入校时，可不必即决定入何系，最好在此一年内细细体察自己志趣所在，性之所近，究习何科较为适当，然后再决定”（同上，５２页）。这种设想在当时不算什么，但是放在今天却是空谷足音。与那时的学生相比，我总觉得现在的青少年可怜得很：且不说初中毕业后就可能被淘汰出局，好一点的也只能去职业高中接受专门训练；也不说为了适应高考，进入高中后又要面临学文科还是学理科的命运选择；单说考大学的时候，要在众多的学校和无数的专业中填报志愿，就让人无所适从，于是所谓志愿就有点像押宝，其参照系往往是什么样的专业在毕业后好找工作；至于个人的志趣所在，性情所近，则几乎不加考虑。这种拉郎配式志愿选择，与父母之命、媒妁之言的旧式婚姻几乎没有两样。



第四部分 大学理念第31节 《大学一解》

到了１９４１年，为庆祝清华建校３０周年，梅校长又在《大学一解》中进一步阐述了他的主张。文章说，从心理角度来看，人格可以分为“知、情、志”三个方面，但如今的教育却只注重“知”的灌输，不重视“情”与“志”的培养，再加上学校课程太多，学生压力很大，学校生活不利于人格修养，这就导致“习艺愈勤去修养愈远”的状况，造成只知随声附和、人云亦云，不敢力排众议、自作主张的局面。在这种情况下，学校里“每多随波逐浪（时人美其名曰‘适应潮流’）之徒，而少砥柱中流之辈”，也就在所难免了。梅的说法让我想到，近年来每逢发生重大事件，在电视采访中几乎看不到不同的声音。许多大学生和专家学者往往像留声机似的，只会重复权威发言人和社论的声音。这大概就是“习艺愈勤去修养愈远”吧。在这篇文章中，梅先生还反复强调“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”的古训，并反驳了“大学期间……应为通专并重”的折衷主张。他说，大学教育之所以“应在通而不在专”，应以“通识为本，而专识为末”，是出于以下一些考虑：第一，生活大于事业，事业不过是人生的一部分；第二，通识是一般生活的准备，专识是特种事业的准备；第三，从社会需要来看，也是“通才为大，而专家次之”；第四，如果让没有通识基础的专家治理国家，其结果不是“新民”，而是扰民（这一点具有振聋发聩的作用）。基于以上理由，他提出专才教育，必须改革；通专并重，“窒碍难行”；“通重与专”，方为上策。（同上，９９至１０９页）难怪有人要说，这篇文章既是梅贻琦教育思想的代表作，也是对当局“目光短浅”（朱自清语）的教育方针的公开发难。（《梅贻琦与清华大学》，１９９５年版８４页）
１９４３年，梅贻琦又在《工业化的前途与人才问题》一文中再次强调：“大学教育毕竟与其他程度的学校教育不同，他的最大的目的原在培植通才；文、理、法、工、农等等学院所要培植的是这几个方面的通才，甚至于两个方面以上的综合的通才。他的最大的效用，确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人。”把专家贬为“高等匠人”，好像不大好听，不过比起冯友兰的“机器”之喻，还算客气。梅又说：“我认为目前的大学工学院的课程大有修改的必要。就目前的课程而论，工学院所能造就的人才还够不上真正的工程师”，更不要说培养工业方面的领袖人才了。为什么这样说呢？因为要养成这种人才，“于工学本身与工学所需的自然科学而外，应该旁及一大部分的人文科学与社会科学”。旁及愈多，就会使受教育者愈博洽，愈有能力。所以“真正工业的组织人才，对于心理学、社会学、伦理学，以至于一切的人文科学、文化背景，都应该有充分的了解”。相比之下，“严格的自然科学的认识倒是比较次要”的了。清华大学素有“工程师的摇篮”之誉，但是按照梅校长的标准，许多人恐怕很难胜任。基于上述思想，梅先生主张“要造就通才，大学工学院必须添设有关通识的课程，而减少专攻技术的课程”（《梅贻琦教育论著选》１８４至１８５页）。
二、潘光旦如是说
潘光旦字仲昂（一说号仲昂），１８９９年生于上海宝山。他是１９１３年考入清华学校的，１９２２年毕业后赴美国留学，先后攻读生物学、动物学、遗传学、人类学、优生学等专业，１９２６年获哥伦比亚大学硕士学位。回国后曾在上海几所大学任教，并参与胡适等人的新月社活动。直到１９３４年他才返回母校任社会学系教授，并兼任过系主任、教务长、秘书长、图书馆长等职。在清华大学，潘是通才教育的又一重镇，“他的治学原则是通，而‘通’的原则又归究到人”，因此大家说他的“人文思想较他的优生学更有名”。社会学系是清华园的一个大系，尽管系里有人与他意见相左（比如陈达教授就主张“专一”），但是该系还是享有“通才制造所”的美称（《清华大学史料选编》第四卷２０５页，清华大学出版社１９９４年版）。通才教育又称“自由教育”和“普通教育”，潘光旦于抗日战争时期写了许多涉及思想、文化、教育、政治等方面的文章，后来收入《自由之路》一书。
书中有许多深刻的论述。比如该书有一篇文章是讨论自由、民主和教育的。文章说，自由是生命的最大目的，个人要自由，社会也要自由，“不过社会的自由终究是建筑在个人自由之上”的。为什么这样说呢？因为在一个“百分之一是独裁者，而百分之九十九是顺民”的国家里，要维持长治久安是不可能的。既然如此，怎样才能获得个人的自由呢？文章认为这正是各级学校、特别是大学教育的任务。但事实上我们的学校却不是这样，那些职业技术学校姑且不论，就连大学也成了造就高级匠人的场所。潘先生感慨地说：如果“举世全是匠人，而没有几个通人”，那种锱铢必较、乃至同室操戈的局面就在所难免了（《潘光旦文集》第五卷２５６至２６１页，北京大学出版社１９７７年版）。
这话让我想起爱因斯坦对社会达尔文主义的严厉批判。爱因斯坦说：“达尔文的生存竞争以及同它有关的选择的理论，被很多人引证来作为鼓励竞争精神的根据。有些人还以这样的办法试图伪科学地证明个人竞争这种破坏性经济斗争的必然性。但这是错误的，因为人在生存竞争中的力量全在于他是一个过着社会生活的动物。正像在一个蚂蚁窝里的个别蚂蚁之间的交战说不上什么是为生存所必需的，人类社会中各个成员之间的情况也是这样。”（《爱因斯坦文集》第三卷１４５页，商务印书馆１９７９年版）也就是说，在一个健康的社会，人们是有能力避免弱肉强食的。不幸的是有人仍然把竞争奉为社会生活的铁则，这就使社会结构丧失弹性，人际关系极度紧张。近年来师生仇杀、父子相残等旷古未闻的悲剧时有发生，通才教育的长期缺席是一个非常重要的原因。爱因斯坦还说：“另一方面，我也要反对认为学校必须直接教授那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。生活所要求的东西太多种多样了，不大可能允许学校采取这样的专门训练。除开这一点，我还认为应当反对把个人当做死的工具来对待。学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。照我的见解，在某种意义上，即使对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立地思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适用进步和变化。”（同上，１４６至１４７页）多年来，我们总以为爱因斯坦是一位单纯的物理学家，以为他是学有专长的楷模，孰不知他也是主张通才教育的。大约在１９９９年秋，《中国文化报》组织了“科学与人文对话”座谈会，一位科学家在会上说：由于学科分工越来越细，学科之间的交流也越来越难，所以我们的社会更需要一大批“搞科学的爱因斯坦，而不是什么都不懂的爱因斯坦”。他强调：“如果每一个学科都有自己的爱因斯坦，每一个人都成为自己专业的爱因斯坦，我们的社会不就更美好了吗？”这种对专业的偏执、对社会的曲解和对爱因斯坦的误读，不仅反映其知识的狭隘，也在一定程度上证明了教育的失败。
潘光旦在１９４８年７月前后还写过一篇很重要的文章，题为《论教育的更张》。文章说，“社会生活的一个基本条件是分工合作”，这也是专业教育的主要依据。但是我们要问，人究竟是为了分工而存在呢，还是在此之外还有其独特的人的价值呢？为了说明这个问题，他以蚂蚁为例，说蚂蚁的分工是一种本能，而人的发展却有无限的可能性。假如我们教育的目的仅仅是为了让学生像蚂蚁似的，训练他的某一种能力，那么这个社会就会变成一个非人非“蚁”的世界。



第四部分 大学理念第32节 普通教育的出发点

文章还说，普通教育的出发点是以每一个人为目的的，如果过早地把学生纳入一个狭窄的专业范围内，就不仅不能顾及人的共性，还会扼杀人的个性。这样的人只能“是一个畸形的人、零碎的人、不健全的人”。为了避免这种后果，普通教育所追求的是“共通基础”，它与工厂所要求的“同样标准”截然不同。前者是为了向学生提供多种多样的可能性，后者却是要把产品造成一模一样的类型。文章认为，专业教育所造就的专家除了一技之长外，还有很多短处。但是不少人却因为有一技之长，就非常自负。于是这种人越多，合作就越困难，冲突也越多，“国家的和谐康泰越不可问”。在这篇文章中，作者还一针见血地指出：我们的教育就理工农医而言十有九是训练，就文法而言十有九是宣传，就学生本身而言十有九是模仿。对于这种状况，他有一个很深刻的比喻：马戏班子训练各种动物，让它们模仿人的行为，是为了赚钱；如果我们的教师也干起类似的勾当，那就和马戏班的老板差不多了。他还说，就是训练和宣传，也未必多多益善：脚掌上的皮茧固然能越磨越厚，但是要想让其他地方的皮肤也磨出老茧来，恐怕下十倍的功夫也是枉然。更何况，过度的宣传和训练还能引起疲倦和反感，其结果很可能适得其反。（《清华大学史料选编》第四卷，２２３至２３２页，清华大学出版社１９９４年版）
该文引起很大反响，吴景超教授在他主编的《新路》杂志发表这篇文章时，还刊登著名教授吴泽霖、周先庚、樊际昌的讨论，其中又以樊的意见最有启发性。
樊先生指出：“或有人说，一个理想的社会秩序，是人类努力的标准，是社会进步的表现。缺乏这种理想，也就不会有文明的社会。我们的答案是，这种理想必须先尊重个人的存在，必须以个人为目的而不以个人为工具。在任何以个人为工具的社会秩序里，只有人格的被摧毁，而不会有人格的自由。又有人说，今日这种悲惨的局面的造成，不全是教育的责任，政治经济的措施几乎有压倒的力量，使教育无能为力。这是推诿责任者的看法，是迷信‘社会化’‘制度化’等等空洞名词者的看法。在他们眼光中，具体而囫囵的整个人格并不存在。”按照这一观点，不论你有什么样的理由、特点或特色，包括历史背景、文化传统、民族习惯、社会风俗、国家体制、经济制度、国民素质、地理位置等等等等，我们的教育都应该以人为目的，不然这就不是一个“人”的社会。（同上，２３７页）
三、冯友兰如是说
上述讨论是有其深刻历史背景的。１９４５年第二次世界大战结束后，哈佛大学的教授们提出过一个报告，题为《一个自由社会中的普通教育》。这份报告是在反思战争、反思人类历史教训的基础上形成的。那里的教授们发现，多年来过分强调社会分工和专业教育，有抵消人类合作、增加社会冲突的可能，这不仅给人类社会带来巨大破坏，也对民主自由构成巨大威胁。他们认为，自由社会必须由自由的人组成，每个人都是一个完整的、有机的、自由的个体，惟有充分尊重这个事实，人们才能获得自由。基于这一认识，他们提出自由人格的产生，有赖于普通教育的努力。为什么这样说呢？因为普通教育强调的是“普”、“通”二字。“普”就是普遍，“通”就是通达。不“普”，自由的人格就不会大大增加；不“通”，就无法获得真正的自由。
抗日战争胜利后，冯友兰就应邀去美国几所大学讲学，应该对美国学术和教育界的这一动向比较关注。他是１９４８年上半年回国的，这正是国内战争打得不可开交的时候。尽管如此，清华园仍然是荷花藤影，弦歌不绝。大概是受那份报告的影响吧，再加上梅贻琦、潘光旦等人的努力，清华大学类似的呼吁也日益高涨。到了１９４８年２月２０日，也就是农历正月十一下午三点，工学院的二十多位先生聚集在土木馆楼上的２３１号教室，讨论通才教育的问题。会议由陶葆楷院长主持，与会者有我们熟知的钱伟长、梁思成等国内第一流专家。会议认为：大学工科教育与职业教育不同，它的目的是把学生培养成“对社会及人生普通问题有相当之认识”的有理想的工程师，因此“各系专门课程应予减少”，“属于手艺性质之训练，应利用假期办理”。此外，为了使工科学生有时间和精力思考各种问题，还应该“吸收人文科学与社会科学方面的训练”。
５月２８日，《清华旬刊》发表署名晓宋的文章：《严重的工程教育问题》。文章首先介绍了工学院即将举行改善课程的大讨论，陶院长希望同学们要多多发表意见。与此同时，抢救教育危机委员会也发放了调查表与讨论大纲，机械工程系的同学还发出呼吁，可见问题已经到了非常严重的地步。紧接着作者指出：去年工学院教授会已经“一致指出了过度专门的不良倾向”，但如今大家还是“被压在繁重的功课负担下……累得连读报的时间也没有，更谈不到广泛的社会科学知识的学习”了。他问道：我们的教育当局“是不是晓得糟蹋教育把青年学生当成塑料是罪过”？文章最后希望同学们要展开彻底的讨论，争取合理的教育制度的实现。（同上，２１６至２１９页）
６月１０日，清华大学自治会举办有关教育问题的学术报告会，从美国归来不久的冯友兰在会上发表《论大学教育》的演说。冯先生１８９５年生于河南唐河，１９１８年毕业于北京大学，翌年赴美国留学，１９２３年获哥伦比亚大学博士学位。他从１９２８年开始任清华大学哲学系教授，并兼任系主任、院长、秘书长等职，直到１９５２年院系调整才离开水木清华，他对那里有着特殊的贡献和感情。我注意到，这篇演讲稿好像并未被收入冯氏《三松堂全集》，秦仲德在《冯友兰先生年谱简编》中也没有提到此事，所以有必要详细介绍一下。演讲中冯先生谈了两个问题：一是大学的性质，二是教育的目的。关于前者，他说大学不是职业学校，不是宣传机关，也不是教育部高等教育司的一个处室，而是一个传授知识的教育部门，一个追求真理的研究单位，一个“独立的，不受任何干涉”的专家集团。这些话看似简单，却包含着学术、教育要自由独立的深义。至于后者，他认为大学教育的目的是为了培养“人”，而不是要把人训练成工具或机器。在这方面，大学与职业学校有明显不同。冯先生说，职业学校重在“有用”，它训练出来的学生可能有一技之长，或者有某种“特殊机能”；但如果以为这就够了，那么我们的学生就会像茶杯可以盛水、板凳可以坐人似的，只能是一个“器”，而不是一个真正的人。
在这次演讲中，他还对“人”是什么、如何才能成为一个真正的“人”作了通俗易懂的解答：“所谓‘人’，就是对于世界社会有他自己的认识、看法，对以往及现在的所有价值的东西——文学、美术、音乐等都能欣赏，具备这些条件者就是一个‘人’。”在此基础上他又进一步指出，大学教育除了给人专业知识以外，还应该让学生养成一个清楚的头脑，一颗热烈的心。只有这样，他才可以对社会有所了解，对是非有所判断，对有价值的东西有所欣赏，他才不至于接受现成的结论，不至于人云亦云。



第四部分 大学理念第33节 大学教育的目的

冯先生还说，大学教育的目的之所以应以“君子不器”为准则，主要是基于以下两个原因：第一，人类不仅仅是面临吃饭、穿衣等“有用”的问题，也就是说除了吃饭、穿衣之外，还有许多其他需要；第二，许多知识和学问对于人生的作用，在短时间内是看不出来的，有些甚至永远也看不出来。强调“有用”，其实是无知的表现。再说，许多“有用的学问已有职业学校及工厂去做了”，这就更需要我们的大学去研究那些看似无用的知识，传授那些好像没有出路的学问。在谈论上述问题的时候，这位哲学家还不无幽默地说：按理说学校训练出来的人一定是会做事的，然而学哲学的能做什么具体的事情呢？“世界上有各种职业学校，就是没有‘哲学职业学校’！”（同上，２２０到２２３页）值得一提的是，就在一个月以前，即清华大学三十七周年校庆之际，冯友兰曾在《清华的回顾与前瞻》中说：“清华大学之成立，是中国人要求学术独立的反映。在对日全面战争开始以前，清华的进步真是一日千里，对于融合中西新旧一方面，也特别成功。这就成了清华的学术传统。”他还说：“不管政治及其他方面的变化如何，我们要继续着这个传统，向前迈进。”（《冯友兰先生年谱初编》３２４至３２５页，河南人民出版社１９９４年版）没过多久，清华园就随着政权的易手而发生巨变。在此期间，冯友兰以校务会议主席的身份完成了交接任务。那时他恐怕不会想到，仅仅过了两三年，这座具有光荣学术传统的清华园竟变成了一所单纯的工科大学，那场培养“人”还是制造“机器”的讨论，也以后者占据上风宣告结束。不知是有意还是巧合，也正是在这个时候，爱因斯坦为《纽约时报》撰文说：仅仅“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人”（《爱因斯坦文集》第三卷３１０页）。尽管如此，清华大学还是义无反顾地走上了“以俄为师”的不归路。于是老清华的消失，包括清华传统的沦丧和通才教育的失败，也成了冯友兰的一块最大的心病。２０世纪的中国，经历了有史以来最多苦难。从义和团运动、八国联军的入侵开始，中间经过军阀统治、日军侵略与大规模的内战，一直到５０年代的政治运动、６０年代的大饥荒和“文化大革命”……不知有多少家破人亡，生灵涂炭。有人说苦难使人思考，但假如面对苦难的不是“人”，而是“机器”或“工具”，是否也会有思考呢？总之，当清华大学已经走过９０个年头之后，倘若我们仍然不能领悟通才教育的意义及其作用，我们就不能清除产生专制和腐败的土壤，整个社会的人格猥琐、思想委靡和精神委顿就会加剧。长此以往，一个多世纪的世界强国之梦，也只能是遥遥无期。


第四部分 大学理念第34节 大学的世界精神

金耀基
一
大学的起源，在中西历史上，固然可以追溯先秦与希腊。但今日我们所熟悉的大学，照雷熙道（Ｈ．Ｒａｓｈｄａｌｌ）的研究，是“一个无疑的中古的制度”。提起中古，吾人心目中或会立刻浮现一个“黑暗”的形象，实则，中古在黑暗中大有光亮。中古的大学，勃隆那、萨里诺、巴黎、牛津、剑桥、海德堡等等，就是一盏盏千古不灭的学灯。中古大学最具永恒意义的便是它的世界精神，它的超国界的学术性格。一个意大利大学的教师，他可以云游四方，在欧洲任何一个角落的学府的餐台上受到学者的礼遇。主人与访客说共同的语言（拉丁文），跪在同一的十字架前祈祷。他们谈学论道有一共通的知识领域，彼此都熟知亚里士多德的修辞学、托勒密的天动说。在中古的学人不啻是欧洲大学联邦的成员。那是一个没有国界的大学的星群。
中古大学的世界精神，因拉丁文的消失与宗教的分裂而逐渐退却。教条主义与门派思想之当道，知识之内涵辄随大学而有异，就哲学而论，即出现“党派路线”：如英国国教派的牛津，离心派的爱丁堡，以及天主教派的维也纳。学术失去了共同的标准，彼此非但难以沟通，抑且往往成为对立的阵营，大学的世界精神荡然无存。一直到了１７、１８世纪的科学革命之后，科学思想的客观与普遍性格，一一战胜了教条主义，门派恩怨，才逐渐恢复了欧洲学术的统一性，并且扩展到整个的文明社会。中古大学的超国家的世界精神也重新获得新的意义与力量，大学始从一个各自为牢的枷锁中突破出来，诚如剑桥艾雪培（Ｅ．Ａｓｈｂｙ）爵士说：“牛津的忠诚不再属于英国国教教会，甚至也不仅仅属于英国的学术体系，而是属于整个的从中国到秘鲁的大学的星群。”中古已成为历史之往迹，但中古大学的世界精神却已成为今日大学最光辉的遗产。
二
中古大学的成长与茁壮，不止因为它们拥有学术中心的声华，更由于当时政治的差异性并没有阻碍了学人的云游访问。在人类历史上，我们发现，不同思潮的撞击，常造成文化学术的灿烂景观。中国的春秋战国，欧洲的文艺复兴都是众所周知的例证，而思潮的形成与传播，往往徇着学人的迹印而移动。任何一个国家或民族的文化，不论如何丰瞻璀丽，皆不可能是圆满俱足，无可增美的。事实上，学人的远游外访，都常常丰富了他自己，也丰富了他的文化。伏尔泰１７１１年英国之游，把牛顿与洛克（Ｊｏｈｎ Ｌｏｃｋｅ）的思想带回法国；亚当·斯密１７６５年造访法国，启发了他的名著《国富论》的思想；诗人柯立芝（Ｃｏｌｅｒｉｄｇｅ）把谢林与康德输人英国；戴斯达（Ｄｅ Ｓｔｓｅｌ）夫人把歌德与席勒引进法国；严复与蔡元培英、德之行，带回了物竞天择的达尔文思想与德国现代大学的精神。诸如此类的学术文化的移植，史不绝书，不胜枚举，而其意义之重大与深远，实不待智者而后喻。
大学是社会的学术文化的要枢，而一间真正配称大学的学府，则莫不把自己置身于世界大学的星群之中，它的大门也必向四海之内的姊妹大学的学人善意地敞开。东海、南海、西海、北海有学人，若大学的学人能彼此造访，互相攻错，交光互影，则一真正世界性的学人社会当能逐渐出现。此不但可以使整个大学的星群愈加光辉绚丽，而一种世界性的民胞物与的情怀也会生根发芽；大学之为大学，即在其拥有一种学术没有疆界的世界精神。故每个大学的学人都可以像杜尼（Ｊ．Ｄｏｎｎｅ）一样说：“吾涉身于人类之中”。
三
大学的世界精神的孕育与发挥，诚有多途，惟学人之相互访问，则不止为中古大学之传统，亦为极有意义与价值者。通过学人的互访，就访问学人本身言，固然得以在读万卷书之余，行万里路，广阔眼界，亦可与各地学人，交流意见，切磋学问。歌德尝谓：“认识你自己，将你自己比之于人。”通过面对面的接触，思想与思想的交换，会引发新想法、新意境，而精神上的感通，心灵上的会遇，尤足兴海内知己，天涯比邻之感。此固然能加深世界精神，同时，学人对自己之民族文化，对自己原有之大学，经由反省与比较，尤能激起新的认识、喜爱与承担。至于对一间款待外来学人之学府而言，“有朋自远方来，不亦乐乎？”中国文化自来即有此四海一家之开放精神，而来访的学人，与师生居息一堂，涵泳优游，设能有一相当之时期，聚晤论学，无拘无束，则不止有知识与知识之摩荡，更有人与人间之相契相悦。任何大学，无论其如何伟大，皆无法罗致天下一流学人于一校。邀请世界歌德学人之到访，正所以增加大学之力量，可以不断增添新激素、新理念与新思想，从而，虽地居一处，而可以与世界相通相接。世界大学之为一星群，正是此意。
天下一家的真正境界尚缈远难期，但大学之世界精神却是一座无远弗届的桥梁。通过这座桥梁，学术得以彼此沟通，文化得以互相欣赏，学人与学人间更得以增进了解与互重。不能否认，今日我们所处的仍是一个分裂的世界，人间还有无数人为的关卡，最后的跨越，根本的根本，还在于人之整体性的尊严与价值得觉醒与肯定。人之位序的不定，世界一家理念终难落实。在这里，我想转述一则我读过的故事：
一位父亲，颇不耐烦他孩子玩具的噪声，为了要宁静思考，他撕下手上书中的一张地图，弄成无数碎片。“孩子，你慢慢把这些纸片拼成地图的原样，再玩你的玩具吧！”想不到，没有好一会，一幅完整的世界地图已经放在眼前。父亲惊讶地问：“孩子，你怎会知道世界地图的原样的？”“父亲，我不知道世界是怎么个模样，但这幅地图的背面是一副人像，我就是照人像来拼整的。当人回复到人的原样，那么，他背面的世界也就一定回复到世界的原样的了。对吗？”
我们相信，学人的互相访问，就在突显人，一个个学人的整体性的尊严与价值，而此正是建立世界理性秩序的一条通路。
四
今年９月１１日，我去拜会久欲登门致谢的龚雪因先生。龚先生是香港工商界一位声誉卓著的前辈先生。近三年来，他一直默默地支持中文大学的新亚书院，我也只默默地感念他的好意。这次见面，使我有机会跟龚先生谈谈新亚书院的理想与发展。当他知悉我与同仁有一个访问学人计划的构想时，甚感兴趣，并当即表示愿意捐出港币五十万元作基金，以其孳息支持此一永久性之计划。就凭借龚雪因先生这种对学术文化的热忱，对大学之世界精神的欣赏，我们的一个“空想”就变成即刻可行的事实了。龚先生说：“我虽非富有，但我还有一点能力对教育文化尽些心意，算不了什么！”这是何等的谦冲！何等地襟怀！在龚先生身上我清楚地看到中国文化中的优美品质。
新亚书院的师生对龚雪因先生的慷慨支持，极为感奋，为了对龚先生的情怀表示尊敬，决定将访问学人计划定名为“新亚书院龚雪因访问学人计划”（简称“新亚龚氏学人计划”）。无疑地，这个旨在推动学术之世界精神的“新亚龚氏学人计划”将与年前设立、以发扬中国文化传统为目的之“钱宾四先生学术文化讲座”，共垂久远，与新亚同寿。



第四部分 大学理念第35节 大学之源头、理念与性格

１．现代大学之源头与原义
大学的起源可以溯到中国的先秦、西方的希腊与罗马，但现代大学之直接源头则是欧洲中古世纪的大学。大学是中古的特殊产物，中古是宗教当阳称尊的世纪，它对西方文化的影响向来是学术上缠讼不休的事，但没有人否认大学是中古给后世最可称美的文化遗产。
Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ一字原无确指，与ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ、ｃｏｌｌｅｇｅ二字通用，之后，则成为一种特殊的“基尔特”（ｇｕｉｌｄ）之称谓。与英文ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ一字最接近的中古称谓是ｓｔｕｄｉｕｍ ｇｅｎｅｒａｌｅ，它是指“一个接纳来自世界各地的学生的地方”，而非指“一个教授所有课程的地方”。而中古时ｕｎｉｖｅｒｓｉｔａｓ一字则指一群老师宿儒（ｍａｓｔｅｒｓ）或一群学生所组合的学术性的“基尔特”而言。到了１５世纪，ｓｔｕｄｉｕｍ ｇｅｎｅｒａｌｅ 与ｕｎｉｖｅｒｓｉｔａｓ二字变成同义，都变成英文Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ的前身了。
中古大学中以法国的巴黎大学、意大利的勃隆那（Ｂｏｌｏｇｎａ）为最早，或称为中古大学之原型。两者皆是１２世纪出现者，其他如英国的牛津、剑桥，意大利的萨里诺（Ｓａｌｅｒｎｏ），德国的海德堡、科隆等，都是中古大学的佼佼者，中古大学与宗教不能分，大学最早是寺院型态，１３世纪则是教学型态，之后才成为基尔特性格，并从宗教中逐渐解放出来。就今日的大学来说，牛津与剑桥可能是最保有中古大学的原趣的，至少牛、剑是从中古一脉相传下来，在七八百年无数的变迁中仍然保持了其古典性格的。中古大学最值得一提的是它的世界精神、超国界的性格。１４世纪欧洲在学问上有其一统性，它有一共通的语言（拉丁），共同的宗教（基督教），教师和学生可以自由地云游四方，从勃隆那到巴黎，从巴黎到牛津，在同一的上帝的世界里，甲大学的学者可以受到千里外他国乙大学学者的款待，论共通的书，谈共通的问题，宾至如归。中古大学的“世界精神”后来因拉丁语的死亡、宗教的分裂而解体，直到１９世纪末时才又渐渐得到复苏，至２０世纪则又蔚为成风气。现代大学的“超国界”性格的基础则不在共同的语言或宗教，而在科学的思想，而在共认的知识性格。此所以现代大学之间常有学术会议、交换计划等等。
２．大学的理想与性格
大学的理想和性格几个世纪来已发生许多的变化。第一本给大学系统性地刻画一个明确的图像的重要专著也许是１９世纪（１８５２）的牛津学者纽曼（Ｊｏｈｎ Ｈ．Ｃａｒｄｉｎａｌ Ｎｅｗｍａｎ）的《大学的理念》（Ｔｈｅ Ｉｄｅａ ｏｆ ａ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）。纽曼认为大学是一个提供博雅教育（ｌｉｂｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ），培育绅士的地方，（虽然他也认为大学可以训练职业人才）。他以为大学之目的在“传授”学问而不在“发展”知识。他说：“如果大学的目的在科学的与哲学的发明，那么，我看不出为什么大学应该有学生。”纽曼之书为论大学之经典。他心中大学所应培育之绅士乃指通达而有修养与见识之文化人，此一教育理想影响恐吓教育甚巨，亦是１９世纪牛津、剑桥之教育蕲向。简言之，纽曼之大学理想着重在对古典文化传统之保持，教育之旷日持久的则在对一种特殊型态之人的“性格之模铸”（ｃｈａｒａｃｔｅｒ ｆｏｒｍａｔｉｏｎ）。纽曼的大学之理念显然是“教学的机构”，是培育“人才”的机构。这个理念也许是古典大学遗留给今日大学教育最重要的遗产。
１９世纪末时，大学的性格开始巨大的形变。这一改变始于德国。德国大学亦由中古一脉相传而来，惟到了１９世纪末叶时，在洪堡（Ｖｏｎ Ｈｕｍｂｏｌｄｔ）及阿尔托夫（Ａｌｔｈｏｆｆ）等人的革新下，柏林大学首先旧瓶装新酒，彻底改制，摆脱中古的学术传统，标举大学的新理念。他们大学的新理念就是以大学为“研究中心”，教师的首要任务是自由地从事于“创造性的学问”。每个学生则如Ｈｅｍｈｏｌｔｚ所说，应该至少在日益增大的“知识金庙”上置放一块砖石。这种大学的理念与纽曼所怀抱者迥然不同，因为它所重者在“发展”知识而不在“传授”知识。当然，大学仍把“教学”看作是重要的功能之一。德国这种大学的新理念逐渐影响到欧洲各国，并对美国大学发生根本性的冲击。中国现代教育家蔡元培之改革北京大学就是以德国大学为模式的。在２０世纪初时，德国确成为世界大学的耶路撒冷。
德国大学的新理念，在美国大学的先驱者弗莱克斯纳（Ａ．Ｆｌｅｘｎｅｒ）的《大学》（Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ）一书中获得系统性的阐扬。弗莱克斯纳的《大学》一书成于１９３０年，已被公认为一部论大学的现代经典。他在该书第一篇就标举出“现代大学的理念”（ｔｈｅ ｉｄｅａ ｏｆ ａ ｍｏｄｅｒｎ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）。他特别强调“现代大学”，以别于早他七十几年的纽曼之“大学”。弗莱克斯纳肯定“研究”对大学之重要，肯定“发展”知识是大学重大功能之一，但他却给“教学”以同样重要的地位。他指出，“成功的研究中心都不能代替大学”，也即大学之目的不止在创发知识，也在培育人才。弗莱克斯纳对大学有一整套的看法，他以为大学必须是一“有机体”（ｏｒｇａｎｉｓｍ）。他赞成大学应该探讨“物理世界”、“社群世界”及“美术世界”的种种知识，但他反对大学训练“实务人才”，反对大学开设职业训练（ｖｏｃａｔｉｏｎａｌ ｔｒａｉｎｉｎｇ）之课程，他也反对大学无限的扩大以破坏它的有机性，他更极力反对大学成为社会的“服务社”（ｓｅｒｖｉｃｅ ｓｔａｔｉｏｎ）。他强调大学应该是“时代的表征”，但他不以为大学应该随社会的风尚、喜恶而乱转，他并不以为大学应该是“象牙塔”，但他强调大学应严肃地批判地把持一些长永的价值意识。
论大学理念的书与文，不知凡几，但德国哲人耶士培（Ｋａｒｌ Ｊａｓｐｅｒｓ）的《大学理念》（Ｔｈｅ Ｉｄｅａ ｏｆ ｔｈｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）一书却值得特别一提。耶士培此书成于希特勒统治崩解，德国大败，德大学受创极深之际。他以哲人之智慧，筹思人类学术的路向，发挥大学之理念。耶士培以大学之使命只在忠诚于真理之探寻。在他，大学乃是一师生聚合以追探真理为鹄的社会而已。他认为大学乃为对知识有热情之人而设。真正的大学必须具有三个组成，一是学术性之教学，二是科学与学术性的研究，三是创造性之文化生活。三者不可分，分则必归于衰退。耶士培特别强调大学是一“知识性的社会”（ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ），也以此特别强调学术自由与容忍的重要。同时，他也肯定大学教育之目的在模铸整全的人。这就是他所以主张在教学与研究之外，大学更应措意于创造性之文化情调。从理想上说，师生之间应该有苏格拉底式的对话。耶士培重视大学之尊严与独立性，以大学为“国中之一国”，但他不以为大学可遗世独立，故他极力主张把“技术”（ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ）引进大学，并以为技术在大学应占一中心位置。〔许多古典大学如牛津、剑桥都以技术不登大雅之堂，而长久以来均加以拒斥。但目前则已有变。就此点言，剑桥的艾雪培（Ｅｒｉｃ Ａｓｈｂｙ）爵士可说是耶士培的同道，艾雪培且高唱出“技术人文主义”的理论。〕耶士培相信组织的整全性，大学的整全性，他认为了解事物现象之整全性是人之求知欲的锁钥。但知识之发展却不能不靠分工，知识的深度尤不能不依赖学术的专精。事实上，学问上分为院系可以追索到中古大学。耶士培不反对学术之专门化，但他强调知识应该有一整全的存在。大学应该是一有机的整体，在中古大学，这种整全性与有机性是存在的，但他以为今日的大学都成为一组无所关连的学科的聚合，并没有整全的有机性。当然，我们不能回到中古，但现代不断膨胀的知识与研究又应如何在大学中加以整合呢？关于这一点耶士培与佛兰斯纳一样，都提出了很多的理念，很好的问题，但却并没有真正有力的答案。
自二次大战之后，大学教育在世界各地都有蓬勃的发展。而在美国尤其获得快速与惊人的成长。在１８７６年前，美国只有书院（ｃｏｌｌｅｇｅ），还谈不上有真正的大学，而此后在吉尔曼（Ｇｉｌｍａｎ）与艾略特（Ｃｈａｒｌｅｓ Ｅｌｉｏｔ）等人的改革发展下，步德国大学的后尘，才一步步提高大学的水准。二次大战以来，美国大学不但在量上言为举世之冠；在质上言，其一流学府，如哈佛、伯克利、芝加哥、耶鲁等较之欧洲任何大学亦毫不逊色且或更有过之。时至今日，论者几莫不以美国为当代大学之重镇。美国大学之发展自与其国力交光互影，彼此影响着。讲美国大学，当然需知其品流参差，但我们所应注意者则是那具有领导性地位的大学，看看它们的理念与性格。就我所知，对美国大学之发展极深了解而能掌握其精神面貌的是前加州大学校长克尔（Ｃｌａｒｋ Ｋｅｒｒ）。克尔的《大学之功能》（Ｔｈｅ Ｕｓｅｓ ｏｆ ｔｈｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）一书，其论点与见解极多挑激性，是了解当代大学不可不读之书。美国的先进大学，一方面承继德国大学重研究之传统，一方面也承继英国大学重教学之传统。我们可说，美国的研究院采德国模式，大学部则多少受英国影响。但当代的美国大学，如克尔所指出，早已越出了德、英的模式，而发展出自我的性格。美国的大学狂热地求新，求适应社会之变，求赶上时代，大学已经彻底地参与到社会中去。由于知识的爆炸及社会各业发展对知识之倚赖与需要，大学已成为“知识工业”（ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｉｎｄｕｓｔｒｙ）之重地。学术与市场已经结合，大学已自觉不自觉地成为社会的“服务站”。象牙塔内与象牙塔外的界线越来越淡漠，甚至泯灭了。大学内部则学生可以多达五六万，甚至十万以上；学术之专化更是惊人，如整个加州大学课程之多竟达一万门之数，不但隔行如隔山。即使同行的人也是无法作有意义的交流。而教授之用心着力所在多系研究，教学则越来越被忽视。教授的忠诚对象已不是大学，毋宁是支持他研究的福特基金会、西屋公司或华盛顿。一个教授所关心的不是他隔壁他行的同事的评价，而是其他大学乃至其他国家的大学的同行的评价。大学越来越大，越来越复杂，它的成员已不限于传统的教师、行政人员和学生，还包括许多“非教师”的教学人员（如研究教授），它的组织已不止限于学院（ｆａｃｕｌｔｙ）、书院（ｃｏｌｌｅｇｅ），还包括无数的研究中心、出版社、交换计划中心……他的活动已不止限于研究、教学，还包括对外的咨询，与国外的合作（加州大学的研究计划涉及五十几个国家）等等。总之，在数量、组织、成员、活动各方面，今日美国的大学与以前的大学已大大不同。这种大学的理念及性格与纽曼的构想固然相去十万八千里，与弗莱克斯纳、耶士培的构想也迥然有别。克尔认为纽曼心目中的大学只是一“乡村”，佛兰斯纳心目中的大学也只是一“市镇”，而当代的大学则是一五光十色的“城市”了。克尔对美国大学的巨变虽然认为不是没有问题，但他显然是乐观而正面地加以肯定的。他同意戈顿（Ｄ．Ｓ．Ｇｏｒｄｏｎ）所说真正的美国大学，还在未来。但他肯定今日的美国大学将成为世界各大学的模型。克尔给今日美国大学一个新的称呼，Ｍｕｌｔｉｖｅｒｓｉｔｙ（勉译为“综集大学”）。因为它的性格已不是ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ一字所能表达了。克尔即ｍｕｌｔｉｖｅｒｓｉｔｙ一词确是神来之笔，因为它的确很象征化地表显了当代大学的性格。诚如他所说，今日大学不再是佛兰斯纳所说的“有机体”，不再具有统一性，而毋宁是一多元体，并具有高度的多样性。他老老实实地说，ｍｕｌｔｉｖｅｒｓｉｔｙ不是一个和谐合调的组织，它也不是一个“社会”（如耶士培所说的大学是一“知识性的社会”），而是许多个不同的社会，或者说是一个多种目的之多元性社会。在此，我们先不必对克尔的“综集大学”的概念加以批评，但要指出，克尔的确很有力而生动地描绘了当代美国居领导地位之大学的性格与动向。事实上，他并没有太夸张，美国这种大学的理念与性格确已越来越为其他国家的大学有意或无意地视为模型。



第四部分 大学理念第36节 对大学一些问题的探讨

在上篇，我们已作了一些对大学之源头、理念与性格的论述。这些看法只是比较有代表性的，当然不能说没有其他的看法。事实上，“什么才是一真正大学？”并非容易有一绝对的答案，且常是争论不休的。同时，我们要知道，大学不是存在于社会的真空的，它是大社会的一个组成。因此，大学的理念与性格不是常永不变的，它不能不因社会之变而有变革。２０世纪８０年代的今天，大学在教育民主化及知识爆炸的刺激下，大大发展，但大学，特别是克尔的“综集大学”，也出现了种种问题，甚至可虑的危机。在这一篇里，我将提出今日大学所面临的一些共同问题与挑战，以供大家思索与探讨。
３．专精与通博
大学教育，自古分科，孔门之学即分德行、言语、政事、文学四科。南朝宋文帝将大学分为“玄”、“儒”、“文”、“史”四学。西方中古大学亦分文法、修辞及逻辑三科，或算术、几何、音乐及天文四科。学术需专攻，应是无可置疑的。但今日学术专门化越来越烈，越来越细，不止发生施诺（Ｃ．Ｐ．Ｓｎｏｗ）所说二个文化之对垒问题，且是“多种文化之相隔”之问题，不止发生“隔行如隔山”之现象，即使同行之学者亦往往无法沟通其所见所学。“道术分裂”一至于此，学术之深度固然加增，但见木不见林，知识之整全性之掌握则戛戛乎难了。诚然，专业化是学术发展中不可避免的，怀特黑德（Ｗｈｉｔｅｈｅａｄ）且说：“我确信在教育中，你排除专精（ｓｐｅｃｉａｌｉｓｍ），则你摧毁了生命。”今日知识上的许多突破显然与专业化有关，而就大学教育来说，一定程度的分科也是必要的，至于社会之职业结构越来越需专门知识的情形下，学生专修一科一系也是必要的，但大学教育毕竟不应只是训练一技一能之士。一个大学生应该对人类知识文化有相当程度的了解，对自己民族的学术文化有一基本的欣赏与把握，同时，他应该养成一种独立思考、判断的能力；一种对真理、对善、对美等价值之执著的心态。世界大学莫不对于学科综合的问题视为知识学上及教育上的重大挑战。在知识学上如何建立耶士培所说之一有机的整体，煞非易事，即就人文学与科学之整合已经困难重重，更何况集各种学术而冶为一炉？至于教育上则历来莫不在专精与通博上求统合、求平衡，而其方法则有多种：牛津之Ｍｏｄｅｍ Ｇｒｅａｔｓ合政治学、哲学、经济学而治之是一途；英基尔大学（Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｋｅｅｌｅ）之将第一年定为“基础年”（ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎ ｙｅａｒ），旨在探讨西欧文明之背景、遗产、成就及其问题是另一途；通过科际整合之研究（ｉｎｔｅｒｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ ｓｔｕｄｉｅｓ）又是一途。至于美国之博雅教育（１ｉｂｅｒａｌ ａｒｔｓ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）及通识教育（ｇｅｎｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）更是最普遍典型的途径。香港中文大学除由大学提供专科教学外，又由学院提供通识教育亦可说是一条值得走的道路。但专精与通博的平衡之路是仍然值得不断探寻的！
４．教学与研究
今日主要的大学莫不承认大学不止是“传道、授业、解惑”而已，它更负有培根所倡的“发展知识”的任务。德国大学首先标举研究之重要，确使大学之学术性格更见精纯。而今日美国许多大学则越来越重研究，所谓“出版或死亡”（ｐｕｂｌｉｓｈ ｏｒ ｐｅｒｉｓｈ）且寝假成为教师升迁及实授与否的惟一标准。不研究、不出版在美国主要大学中是无立足之地的。不能否认，大学之重研究与出版具有提高学术水准的功能。不过把研究与出版提升到最重要，甚至是惟一衡量教师成就的标准时，则不能不说无其偏弊。其弊端之一则显然是把教学的重要性压低了。由于研究之受到如此重视，许多教授的精神时间都泰半投入到研究中去，相对之下，教学，特别是大学本科教学，是居次要地位了。师生之疏离固因而日见严重，即教师之认同亦自其所属之大学而移转到支持其研究经费的基金会、公司或政府身上。在此情形下，大学不过是一传舍，而大学之为一“学人之社会”之理念亦因而受到伤害。关于教学与研究之关系，究为相辅相成，抑是相克相抵，常为学者辩争之论题。我们以为研究与教学在一适当平衡安排下，研究不但不与教学相克，而且相辅相成。因为教师只有通过研究才能使其教学更有内容，更有创造性之发挥；同时，也只有通过教学才能使其研究更有生命，更有心灵上之冲击。若过分偏于教学，则大学较之中学实无大别。反之，若过分偏于研究，则大学将成为研究中心，而实无保留大学之名的必要。但我们应如何对教学研究取得一适当的平衡呢？
５．学术的独立自由
中古以来，大学求独立自由，经过无数的奋斗与努力，它们向教会争自由，向皇室争自由，向一切世俗的权势争自由。一部世界大学的发展史可说是一部争学术独立自由的历史。大学之学术独立自由是不可视为当然的，是相当脆弱的。德国大学有很高的独立自由，但希特勒当政时即彻底摧毁了大学的独立自由，而一切极权国家亦根本不承认大学之独立自由。此耶士培所以在他的《大学的理念》大著中一而再、再而三强调大学学术自由的重要。他以为大学必须具有“知识上自由的交流”。诚然，不如此，则学术窒息，知识堕落，大学成为社会政治的附件，大学也不成为大学了。民初北京大学校长蔡元培先生就是一位大学独立自由的信仰与守护者。他曾说：“大学者，‘囊括大典网罗众家’之学府也。”（《北京大学月刊》发刊词）又说：“我素信学术上派别是相对的，不是绝对的，所以每一种学科的教员，即使主张不同，若是言之成理，持之有故的，就让他们并存，令学生有自由选择之余地。”他相信“此‘思想自由’之通则、而大学之所以为大也”。一位曾在北大受教育的学者洪炎秋先生说：“北大的好，就好在它的师生，大都带有狂狷的倾向，所谓‘狂者进取、狷者有所不为’，也就是所谓的‘独立自由的精神’的意思。”英哲罗素（Ｂｅｒｔｒａｎｄ Ｒｕｓｓｅｌｌ）认为在教育过程中，不能免于有争论性的意见，也不能避免与当代有关的问题，在学校中即使有政治性的宣传也不足为害，但真正足害于教育者是“单面的宣传”，是一种声音，一种独断的声音。的的确确，学术的独立与自由应该是大学的“最高的原则”，只有在这个原则的坚持与维护下，大学才能致力于真理的探索，才能在辨难析理的过程中将错误、独断的假知识减至最低程度，而有可能一砖一石的建立起“知识的金庙”来。



第四部分 大学理念第37节 知识与德性

大学目的之一在培养人才，殆为不争之论。虽然培养什么样的人才常因国家文化之别而有异，牛津、剑桥于１９世纪在培育文化型的绅士与行政人才；美国的博雅书院（Ｌｉｂｅｒａｌ Ａｒｔｓ Ｃｏｌｌｅｇｅ）在培育民主社会之公民；苏联的大学则在训练技术人才（此虽与马克思之反职业的想法相异）不一而足。从大学的发展史来看，大学越来越专业化，培育之人才亦越来越重职业之专才，而在工业化的社会中，高等教育已被看做是一种“人力投资”，大学更成为“知识工厂”，旨在训练社会各业的“人力”。关于这一点，前芝加哥大学校长赫钦士（Ｒ．Ｈｕｔｃｈｉｎｓ）是最不能容忍的。他认为大学教育之目的不在训练“人力”（ｍａｎｐｏｗｅｒ），而在培育“人之独立性”（ｍａｎｈｏｏｄ）。在这里，我们要提出大学教育是否应该在知识以外，更应重视德性的问题。德性之重要我想是无人会怀疑的，德性之重视可说是自古以来中西教育所同然的。中国向来把“尊德性”与“道问学”并提。钱宾四先生指出中国的学问传统向来有三大系统，他说：
第一系统是“人统”，其系统中心是人。中国人说：“学者所以学做人也。”一切学问，主要用意在学如何做人，如何做一有理想有价值的人。
第二系统是“事统”：即以事业为其学问系统之中心者。此即所谓“学以致用”。
第三系统是“学统”，此即以学问本身为系统者，近代中国人常讲“为学问而学问”即属此系统。
中国之学问最重第一系统，即“人统”。《大学》中所讲“大学之道在明明德，在新民，在止于至善”，即是此意。当然，如钱先生所示，中国的宋儒，对第二系统、第三系统亦甚重视，而清儒则对第三系统更见着力。不过，比较起来说。西方现代大学之理念最重第三系统，即知识学统，此纽曼即以大学之任务是“知识性，而非道德性”的。不过，西方早期宗教气质浓重的大学也是重视第一系统的，亦即重“做人”系统的，譬如一百年前剑桥的克莱尔（Ｃｌａｒｅ）书院的学生，他必须完全符合英国教会的教条，否则就不能毕业。今天，在原则上，任何大学都不会否认“德性”之紧要，但在实行上，则什么是聘请教师或招收学生必备的德性条件，却非易决定。我们常听说“高尚的情操”、“尊贵的人格”、“正当的行为”这些话。但在一个急剧变迁而多元性的社会中，要绝对界定这些德性的要求，则是难之又难的。以此，我们看到世界大学对教师与学生的行为有越来越自由放任的倾向。
谈到道德的绝对性，法国生物学家蒙诺（Ｊａｃｑｕｅｓ Ｍｏｎｏｄ）相信，只有“科学方法”才是人类道德惟一的范典。其他道德则皆不足恃。蒙诺的“科学方法”主要是指对真理追求之真诚不欺。无疑的，蒙诺的答案是不周全的，不过，他的说法也非无价值。事实上，一个人对真理与知识有绝对真诚乃至进入宗教感时，则真正达到言行一致，表里无违的田地，这当然是一种德性。能够尊重客观证据，一以理性为导引之人，必不会“曲学阿世”。曲学阿世是学界之贼，自不应立足于大学。西方大学以“学术真诚”作为学者人格的标准。（斯诺（Ｃ．Ｐ．Ｓｎｏｗ）的《大事件》（Ｔｈｅ Ａｆｆａｉｒ）小说中对此描写甚好。）同时，以“学术欺骗”（ａｃａｄｅｍｉｃ ｄｉｓｈｏｎｅｓｔｙ），如抄袭、舞弊，为大学生之德性的大缺点，非无道理。但蒙诺以“科学方法”为道德范典之说显然较偏于知识世界，较偏于“真”的领域，而于人事世界，于“善”与“美”的领域则较难适用。但如前所说，一般德性又难于建立一共认的标准，以此，剑桥的艾雪培乃老老实实地主张，与其空谈一些无法真正有拘束力的道德口号，不如承认教育是一种职业，建立一套职业的伦理规则（ｅｔｈｉｃ ｃｏｄｅ）以为遵守。他所提出的是教师应立一Ｈｉｐｐｏｃｒａｔｉｃ Ｏａｔｈ（古时行医者所发的誓约）。教师“誓约”之约束教师对学生之责任，犹之乎医生之对病人然。艾雪培的提议是很严肃的，但他提出的教师誓约的内容却还是不够清楚，且是偏近于知识的真诚的信守方面，这对于中外大学传统上所要求的德性一点还是不足的。特别是如何发展大学生的“德育”上还需要我们进一步的探讨。
７．书院的文化生活与品性之培养
在第一义及最后义上，大学应该是一研究学问、追探真理的地方。但我同意耶士培的说法，大学在研究与教学之外，尚应有“创造性的文化生活”。实际上，第一流的大学，特别是历史悠久的大学，无不有意无意地都在培育一种文化生活。牛津、剑桥固以此闻名于世，即使哈佛、耶鲁、海德堡、东京帝大，以及过去的北大等，亦无不在知性生活之外，尚有其丰富的文化的生活。文化生活常决定大学的风格，常影响学生的气质品性。文化生活简单地说就是生活得有文化。我这里所用“文化”一词非文化人类学所指的文化，而是指一种有文学气质、有文生情调、有生命意义的生活方式。在这种文化生活里，华贵而不可有铜钱臭，简朴清素而不可“邋遢”无礼数。纽曼也许是对的，“大学不是诗人的生地”，但一间大学如果不能激起年轻人一些诗心的回荡，一些对人类问题的思索，那么这所大学之缺少感染力是无可置疑的。
大学的文化生活之形成，靠多种不同的力量，但老少学者居息一堂，朝夕切磋，显然是有力的因素之一。牛剑之书院生活是典型的例子，哈佛罗威尔（Ｌｏｗｅｌｌ）所倡的“屋舍制”（Ｈｏｕｓｅ Ｓｙｓｔｅｍ）则是循牛剑的轨迹，纽曼曾说：
假使给我两个大学，一个没有住院生活和导师制度，而只凭考试授予学位的；一个是没有教授和考试，而只聚集着几辈少年，过三四个年头的学院生活的。假使要我选择其一，我毫不犹豫地选后者。



第四部分 大学理念第38节 今日的大学

今日的大学，如前所述，已经渐渐成为克尔所描写的“综集大学”，那是一个庞大复杂的多元化“城市”。在一个几万，乃至超过十万人的大学，的确更能有网罗师资、发展研究的能力，但要想出现一个有整体性的有机性之文化生活是不可能的。求大求新已是今日大学有力的趋势，这对教学，对师生之关系所造成的坏影响是不能忽视的。其实，就是克尔本人也感到了这问题的严重性，所以他认为，“在大学越来越大之际，如何使大学看来小一些”是一挑战性的问题。在这里，我们不妨提一提牛津经济学者舒美克（Ｅ．Ｆ．Ｓｃｈｕｍａｃｈｅｒ）的《小的是美丽的》（Ｓｍａｌｌ ｉｓ Ｂｅａｕｔｉｆｕｌ，Ｌｏｎｄｏｎ：Ａｂａｃｕｓ １９７４）这本风行一时的书。他承认巨型组织在今后是少不了的，而最根本的任务是“在大组织中获求精小”。赫钦士也认为今日大学之为一科层组织（ｂｕｒｅａｕｃｒａｃｙ）殆不能免，但如何一方面保有其“大”的好处，一方面能维持一个“小”的范围而使师生多相接触则为上策。他的构想是把大学转为许多小型书院的联合体。当然这就是牛津、剑桥的模型，也是佛兰斯纳大加赞美的模型，今日中文大学亦可说是依此而组织的。今日书院当然已不能小到如诗人米尔顿（Ｊ．Ｍｉｌｔｏｎ）论教育中所讲的以一百五十人为度了（剑桥小的书院仍如此，但大的书院则亦逾千人了），但书院的规模毕竟对师生之接触还能提供一个较亲切的环境。
我以为规模较小的书院，在师生经常接触的基础上，提供较多的机会，使不同专长的教师间有对话，使师生间有对话，使不同学科的同学间有对话，这种对话是经常的，是较不拘形式的，也因此自然会形成一种知识性、社群性与文化性的沟通，这不但有更多的可能性使书院成为一有机的“学人社会”，且有更多的可能性帮助学生发展其“德育”。我这里所谓之“德育”是指学生的“品性之养成”，而不是指一种狭隘或独断的政治上或宗教上一派一宗的思想或教条的洗礼。
近代哲人布勃（Ｍａｒｔｉｎ Ｂｕｂｅｒ）对教育的看法是与中国的传统比较相契的，他说：“真正配称为教育的，主要地是品性的教育（ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｏｆ ｃｈａｒａｃｔｅｒ）。”而如何协助年轻人养成其品性则是教育者最大之任务。无可置疑，品性教育之成功不能靠“说教”，而必须靠“身教”，这只有在一个心灵与一个心灵真诚相遇时，才能彼此发生感染力。在道德教育上，教师对学生最有益的帮助不在抽象的不关痛痒的说理，而在如何切己相关的提出他的感受与判断。布勃说：“笼统地口授什么是善，什么是恶，不是他（教师）的责任。他的责任是回答具体的问题，回答在一特定的情境下什么是对的，什么是错的问题，这，我说过，只有在一种有信赖的气氛下才能发生。”
大学生不是中学生，大学对他（她）不再、也不应提供保姆式的照顾，他应该也必然会自我寻求生命之意义和人生之目标。在最后的意义上说，人之成长（包括自我形象与自我认同之形成）是要靠他（她）自己的。人是不能永远没有孤独的时刻的，人需要孤独以创造思想，以体认人生，但人之为人，人之成长需要靠头脑与头脑，心灵与心灵之相遇和对话。一个书院之可贵就在于许多头脑，许多心灵可以不时的相遇和对话。就在这种不经心的，习以为常的师生之接触下，假如年轻人能够对伟大的重要的价值有所体悟，有所执著，那么他（她）的优异的品性就在不知不觉间发展出来了。我十分欣赏怀特黑德（Ａ．Ｗｈｉｔｅｈｅａｄ）所说“除开对伟大的事物有自自然然的洞察力（ｈａｂｉｔｕａｌ ｖｉｓｉｏｎ ｏｆ ｇｒｅａｔｎｅｓｓ）之外，道德教育是无可能的”一句话。这也可以说惟能见乎大，立乎大，然后才能有狂有狷，才能有格调（ｓｔｙｌｅ，怀特黑德所用字），也才不会沉耽于追逐短暂与微细的事物。书院的理念，诚如邱白勒（Ｅ．Ｔｒｕｅｂｌｏｏｄ）所说，是为年轻人“提供一个可以获得整个生命的最大可能的快速成长的情境”。
８．象牙塔与服务站
古时大学或书院大约都好建造于深山白云之乡，以期远离尘俗，即使坐落在大都名城，亦是高门危墙，自成一天地。牛津、剑桥的一个个书院，其门墙之内外，有如两个世界。昔时确系以高门危墙象征灵俗两界之隔。中古时候，大学有所谓“学袍”（ｇｏｗｎ）与“市镇”（ｔｏｗｎ）之争斗，学袍者象征学府，市镇者指社会之权力。大学与社会似乎始终存在着一距离。而大学亦给人一种崖岸自高，遗世独立的感觉，我不知从几时开始大学有被称为“象牙之塔”者。所谓象牙之塔，其义与丁尼生（Ｔｅｎｎｙｓｏｎ）所倡“艺术之宫”一词同（此指为艺术而艺术，无视社会痛苦而言），大约指大学只为知识而知识，并不关心大学外面的民生社会之问题。如大学之被称为象牙塔确系指其“为知识而知识”而言，则历来许多伟大的大学确是“象牙塔”。而许多论大学之理念如耶士培者，亦均认为大学应只以追求真理为鹄的，且不管其对社会之影响为如何。持此种看法者，都认为惟如此，学术始得发展，真理始能渐现，而知识之金庙始能建立，而大学对一时一地虽或无所贡献，但持之恒久，必能增进人类之智慧与社会之福祉。在某个意义上说，大学之为象牙塔的确有些知识的贵族感，也的确有意地在与社会保有一心智上的距离，而大学亦以此而自成为一独立的“学人之社会”。但到了现代，教育在民主化、平民化与社会化的意理冲激与压力下，大学的“象牙塔”形象已成为批评讥讽的对象，大学的大门已经不能不向大社会敞开，大学已被迫或自动地对社会提供实用而逼切的“知识”，以作为其存在之合法性的基础。自二次大战之后，大学与社会的结合更进一步。至于在“综集大学”的理念下，则大学与社会已结成一片，大学已不再是一独立的“学人之社会”，而成为大社会知识工业的神经中枢。今日，大学之最流行的形象不是“象牙塔”，而是“服务站”了。社会要什么，大学就给什么；政府要什么，大学就给什么；市场要什么，大学就给什么。大学不知不觉地社会化了，政治化了，市场化了。大学与外界间的一道有形或无形之墙已经撤销了。在这种情形下，大学已非一独立研究学问之地，而成为即产即用的知识的工厂，大学与社会间的一个保持清静思维的距离也消失了。诚如芝加哥大学的诺贝尔文学奖得主贝洛（Ｓａｕｌ Ｂｅｌｌｏｗ）所说，大学已不比《时代杂志》更多一些“象牙塔”的情调了，大学像任何地方一样，也似乎出现了他所说的“大喧闹”（ｇｒｅａｔ ｎｏｉｓｅ）。他认为“大喧闹”是“诗”的大敌，我们也可说“大喧闹”是教育与学术的大敌。



第四部分 大学理念第39节 “象牙塔”的理念辩护

现在很少人再为大学是“象牙塔”的理念辩护，但却有无数的人为大学是“服务站”的理念而倡导。“服务站”的理念是很吸引人的，它的确为大学带来财富与支持，同时，又有谁能说“服务”不是一高贵的念头？但是，我们确也听到一些少数但却是清亮的声音。佛兰纳就反对服务站的观念，赫钦士就反对服务站的观念！
我们以为大学之为“象牙塔”的理念是值得检讨，但却不是毫无价值的。我同意怀海德所说“大学的存在就是为结合老成与少壮以从事创造性之学习，而谋求知识与生命热情的融合”，大学学者与学生不能萧然物外，对社会无萦念，对生命无热情。但假如急急于走出“象牙塔”，则不啻放弃了大学之为学习与创建知识的目标。大学之对社会保有一距离是有必需的，此一距离是维持一观照反省的智慧之客观条件。“象牙塔”如果是，并仅是指此，则“象牙塔”的风格正应保持与维护。同样的，我们以为大学之为“服务站”的理念也应该严肃的检讨。“服务人生”是教育的高贵目标，但怎样服务？如何服务？何时服务？为谁服务？这些问题都必须解答。大学是社会的一个组成，如果大学的特殊知识可对社会有所贡献，并不影响其独立的性格，自应提供“服务”。但如只为政治的，或宗教的一宗一派的需要，而放弃其独立自主，则大学不啻成为政治或其他团体的附属品。这当然与大学之为大学的精神是相违背的。总之大学不能遗世独立，但却应该有它的独立与自主；大学不能自外于人群，但却不能随外界政治风向或社会风尚而盲转、乱转。大学应该是“时代之表征”，它应该反映一个时代之精神，但大学也应该是风向的定针，有所守，有所执著，以烛照社会之方向。
９．余 言
在本篇中，我就现代大学所面临的问题，略作解析与讨论。当然，这些谈到的远没有能穷尽大学的问题（此篇更未就中文大学而专论之，中大自有别于其他大学之使命与性格）。而我所论述者也是简之又简，语焉不详。同时，我对这些问题更没有能提出妥善的答案。事实上，这些具有挑战性的问题恐怕不可能有简单确切的答案，它们需要更多的研究，更多的讨论，更深的智慧，才能获致较妥善的解决。我写此篇之目的不过在希望引起大家对大学问题之研究与讨论耳。



第四部分 大学理念第40节 学术独立与学术伦理

１．学术自由与大学之理念
学术自由（ａｃａｄｅｍｉｃ ｆｒｅｅｄｏｍ）是自由的一种。它是根源于“思想自由”的一种特殊形式的自由。学术自由的基本意义，是指大学（或其他高等学府）教师有发表、讨论学术意见而免于被除识之恐惧的自由。学术自由与大学之理念或功能有密切的关系。大学的理念是一个“知识性社会”（ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ）。它的功能则在发展知识、追求真理。以此，大学必须提供一个为教师自由教研，为学生自由研学的环境。盖非如此，大学之理念固无由彰显，大学之功能也难以发挥。从而，在学术自由的概念下，大学的教师有从事思考、研究、发表和传授其对真理之一见一得的自由。这种自由除了受基于理性方式产生的纯学术行规与权威的制约外，不受其他规制或权威的干涉与控制。所应强调的，学术自由并不是大学教师的特权。大学教师之所以应有学术自由，乃源于大学教师之特殊的性格与功能。剑桥大学的艾雪培爵士说：
“在文明的国家里，学术自由已发展为一种受到特别保护之思想自由的角落。它并不是学术界有些人士所宣称的乃个人的特权。学术自由是一种工作的条件。大学教师之所以享有学术自由乃基于一种信念，即这种自由是学者从事传授与探索他所见到的真理之工作所必需的；也因为学术自由的气氛是研究最有效的环境。”
蒙罗（Ｇ．Ｒ．Ｍｏｒｒｏｗ）指出，一个社会如果相信其安定、繁荣与进步需要依赖知识的创新发展，而又不赋予大学以学术的自由则是显著的矛盾。他说：“学术自由之存在，不是为了大学教师的利益，而是为了他服务的社会的福祉，最终则是为了人类的福祉。”
在今天，学术自由的概念，在自由社会已经相当被肯定了。但学术自由，像思想自由一样，是经历了漫长的崎岖险峻之历史而发展出来的。学术自由不是与大学之诞生而俱来的。现代的大学是中古的产物。中古大学是中古世纪里一盏盏的明灯，是西方知识的中心。但不能忘记，中古是宗教当阳称尊、弥天盖地的世界。大学是教会的附属品，大学教师几全为僧侣，学术是受制于宗教教义与权威的。１３世纪以后，宗教法庭对异端思想之逼害，史不绝书，学术自由是根本谈不上的。就我所知的剑桥与海德堡这两个中古大学，稍稍翻阅其校史，便感到学术理性在宗教的教条下难以透发的窒息。１６世纪宗教改革，有其革命性的意义，也带来无穷新、旧教义与信仰的斗争，使学术依违失措，艰苦备尝。而其时政教的冲突，更使大学在政治与宗教两种权力的夹缝里险无立锥之地。不过，在政教冲突的局面中，到１６世纪末叶，有的中古大学如莱顿（Ｌｅｉｄｅｎ）、海德堡在宗教与政治的开放权威支持或容忍下，已隐隐出现学术自由的观念。此后，到十七八世纪，科学研究开始受到社会的重视，一些非大学的学术组织，如英国的皇家学会（１６６０年）、德国科学院（１７００年）皆取得独立性的地位。到了１７世纪，科学研究进入大学，学术自由的观念从而在大学渐渐发芽。
美国是自由世界的重镇，学术自由在美国也可能最发皇，但在一百年前，学术自由这个概念是不存在的。美国的学术自由传统是从欧洲输入的，特别是从非民主的德意志帝国借取来的。在德国，大学全都是公立的，都受国家的监督。但大学有两个公众所认同的权利，一是ｌｅｈｒｆｒｅｉｈｅｉｔ（教师的权利），指教师有不受干涉的教学自由：一是ｌｅｒｎｆｒｅｉｈｅｉｔ（研究者及学生的权利），指教师有选择研究领域及学生有选择学校与课目的自由（学生可以自由地从一个大学转到另一个大学）。在１９世纪末叶的德国，大学教授地位崇高。培克（Ｃｅｒｌ Ｈｅｉｎｒｉｃｈ Ｂｅｃｋｅｒ）把大学描绘成“纯粹学术之圣杯的堡垒”，把教授誉扬为“奉事圣职的骑士”。但这是过分浪漫化的说法。德国大学教师皆为国家之公仆；大学之经费皆仰赖政府，学术自由显然受到一定程度的制约。柏林大学哲学教授波尔逊（Ｆｒｉｅｄｒｉｃｈ Ｐａｕｌｓｅｎ）认为，国家有权期待科学研究者证实他们的工作是合理与必需的：“如他们不愿这样做，他们的工作对既存的秩序言，就是一种危险的倾覆。从而对付他们的措施看来是可行并合理的，因为科学研究的机构不止由公权所创立与维持，并且也是专为培育国家与教会的未来官员的。”其实，德国大社会学家韦伯（Ｍａｘ Ｗｅｂｅｒ）就觉得德国大学的学术自由之不足，他指出国家教育当局对于教授之聘用有过多的干预。当然，众所周知的，到了１９３３年，希特勒的纳粹党掌权后，大学的学术自由受到了彻底的摧残。是年４月，一千六百八十四位教师，或因有犹太血统，或因有反对倾向，全被解职。是年１１月，莱比锡大学的教师更发表对希特勒的效忠宣言，并使他们的学科符合纳粹主义的意理框框。一时之间，竟出现了“国家社会主义的物理学”、“国家社会主义的优生学”、“日耳曼的语言学”，令人可笑复可哀。至于是年５月１０日，在纳粹的导演下，成千的大学生，手举火炬，到柏林菩提树洪堡德大学门口，他们一口气烧了两万册所谓有“非日耳曼影响力”的书。这些被烧的书有汤麦斯·曼的、爱因斯坦的、弗洛伊德的。这可说是德国大学史中最可悲的一章。在世界大学史上，比纳粹时期大学的命运更可悲的恐怕是中国的“文化大革命”了。“文化大革命”比希特勒的纳粹运动有更强烈的反智狂热，对学术自由的摧残也更彻底。纳粹政治化的大学，驱走了一大批最优秀的科学家、学者与作家。“文革”则不止以政治污染了大学，还使成千成万的知识分子在精神上、肉体上受苦，还关闭了大学，产生了教育的断层恶果。学术不自由之祸害不可谓不大矣，深矣。
从上面这些事象中可以看到，学术自由是与社会的一般自由不能截然分开的。当一个社会失去了自由时，学术自由是毫无保障的。只有在一个开放的民主法治社会，学术自由才有实现发展的机会。



第四部分 大学理念第41节 学术自由与制度性保障

“学术自主”（ａｃａｄｅｍｉｃ ａｕｔｏｎｏｍｙ）与“学术自由”是两个不同但有千丝万缕关系的概念。如果说“学术自由”是大学的精神，则“学术自主”便是大学的灵魂了。在西方大学，有自主性的大学自可以剥夺其某些教师的学术自由（如１９世纪初叶的牛津）。反之，没有自主性的大学也能保障其学术自由（如德国洪堡德时期普鲁士的大学）。不过，大学之自主性，像学术自由一样，在成熟的现代民主社会是普遍地受到尊重与支持的。前面已指出，在中古时代，大学是教会的附属，学术是宗教的婢女，学术并没有一个自主性的领域。它与教义分不开。所以，教权主义（ｃｌｅｒｉｃａｌｉｓｍ）是对学术自主性的最大障碍。
当理性主义兴起后，在巨大的世俗化的趋势下，政教分裂，过去宗教弥天盖地的现象已有了改变。“上帝的归上帝，凯撒的归凯撒”，就说明政治已独立于宗教之外，这也就是宗教的新的“定位”。学术虽然从“教权主义”中逐渐解放出来，但它却受到政治的干预。大学原是教会创立，现在则为国家所创建或属有。政治固然从宗教世界中取独立，但政治本身的势力却一直膨胀，只有在现代民主法治国家中，政治才有其界限与“定位”，而“社会”亦可显现其独立的性格。当政治有其定位时，学术的自主才能有免被政治干预的可能性。我同意艾雪培爵士所说，学术自由与学术自主在最终意义上，都是依赖民意的，惟有当民意了解大学为何而设立，并予以尊重时，学术自主与自由始能获得保障。但是，这一说法只有在民主法治的社会才有意义。在极权主义的国家，不论是左翼的或右翼的，都是属于“泛政治主义”，政治无所不包，国家（或党）之权力了无界限。国家与社会几乎是重叠的。亦即社会非独立于国家之外另有天地。在这种情形下，大学只是国家或政治权力的学术工具，一种培养“人力”，富国强兵的工具。大学自主或学术自主的观念根本没有存在的余地。我们可以说，在２０世纪，学术自主最大的阻力来自政治，来自行使政治权力的党或国家机构。在纳粹主义的德国，我们已经看到德国的学术自由与大学自主的传统，受到右翼的极权主义如何的摧残与打击。在左翼的极权主义的斯大林时代，学术的自主性也是一种虚幻。最著名的莫过于李森科（Ｔｒｏｆｉｍ Ｄ．Ｌｙｓｅｎｋｏ）事件了。李森科是一个粗鲁而野心勃勃的农学专家。他对遗传学只是略识于无的人，他摭拾米丘林（Ｉ．Ｖ．Ｍｉｃｈｕｒｉｖ）的理论（环境可以改变植物的形质遗传），但由于获得斯大林的宠信，压制了一切相反的理论，建立起一种“科学的专制”，对苏联的优生学、生物学、植物学产生长远性恶果。在斯大林时代，科学是与政治结为一体了。沙克洛夫（Ａ．Ｄ．Ｓａｋｈａｒｏｖ）与一些有独立精神的科学家，曾对“李森科主义”不假辞色的抨击，沙克洛夫的奋斗即在为“思想的自由”、科学的自主而努力，他抵制政治对科学的干扰，反对科学的“国家教条”的建立。沙克洛夫的精神是英勇而高贵的，但面临巨大的极权机器，他的命运注定是带有悲剧色彩的。
从上面简要的论述中，我们已不难发现学术自主的观念的建立在“泛政治主义”的社会是何其困难。实则，即使在民主社会，学术自主也常受到各种有形无形的力量的侵蚀。二次大战以来，美国大学的研究越来越需大量的经费，越来越与政府、工业挂钩，以致出现“军事－工业－学术的复合体”（ｍｉｌｉｔａｒｙ－ｉｎｄｕｓｔｒｉａｌ－ａｃａｄｅｍｉｃ ｃｏｍｐｌｅｘ）的现象。这一现象对大学的科学研究与发展固有某些推动的效果，大学与大学教师固也不必都会有Ｉ ｓｉｎｇ ｔｈｅ ｔｕｎｅ ｏｆ ｈｉｍ ｗｈｏｓｅｂｒｅａｄ Ｉ ｅａｔ（有奶便是娘）的心态，但对大学的自主性无疑是有腐蚀作用的。不能否认，美国的许多私立大学都在不同程度上受到宗教或商业团体的掣肘，而大多数的州立大学在州议会的监督与预算的控制下，也无法享有太高的自主性。其实，在美国始终潜在着一种“反智主义”（ａｎｔｉ－ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌｉｓｍ），大学常不免受到左右极端主义的影响。２０世纪６０年代以还，大学更有“政治化”的倾向，校董会、教师及学生中不乏有人喜欢把他们的政治观点与标准放到学术知识的问题上，而不能掌握到学术与非学术的分际，此无疑亦会影响大学的自主性。１３诚然，如艾雪培爵士的研究指出：“在今天，没有一间大学可以期望有完全的自主，犹如一个独立国家或一个自治的市（镇）一样。”比较地说，英国的大学制度是很措意于学术之自主性的维护的。英国大学皆为公立的，但国家不干预大学校政。在政府与大学之间有一“大学拨款委员会”（Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｇｒａｎｔｓ Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ）。委员会由学术界及社会人士组织，有独立地位。大学定期向该委员会提出学术计划，该委员会则就社会之需要，公帑之妥善运用、学术之自主性等为原则，向政府建议拨款。“大学拨款委员会”之设计，旨在维护大学之自主性的计划与管理。大学之自主性包括：教职员与学生之甄选；课程与学术素质之控制；研究款项的收受等。尽管在英国制下，大学也不能完全地不受到政府政策的影响，但大学内部的学术事务则确有高度的自主性。据我所知，香港中文大学即享有充分的学术自主的地位。我觉得这个制度的设计，很值得其他中国人社会的大学（特别是公立的大学）借镜参考。从长远与实效的观点看，大学之享有学术自由与自主必更能发挥它的功能，对国家社会的发展必更多积极的贡献。



第四部分 大学理念第42节 学术之定位与学术伦理

“学术自由”和“学术自主”与大学之为“知识性社会”，以及大学之为发展知识、追求真理的地方，这个认识是不能分开的。更进一步说，大学要发挥大家的功能，还必须讲“学术伦理”（ａｃａｄｅｍｉｃ ｅｔｈｉｃ）。所谓学术伦理即是学术活动的本身的规范。当社会结构达到一定程度的分殊化（ｄｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｔｉｏｎ）后，就会出现制度的多元化现象：政治、宗教、经济各别地取得自主性的性格。亦即各种制度性行为都有其领域与“定位”。学术伦理自不同于政治伦理、宗教伦理或经济伦理；把学术与非学术的分开来是建立学术自由、学术自主与学术伦理的重要步骤。在这一点上，蔡元培先生当年办北京大学时，就很清楚地意识到这个分际了。他在《答林琴南书》中，曾提出他办大学的二种主张：
一，对于学说，仿世界各国大学通例，循“思想自由”原则，取兼容并包主义。无论何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之运命者（意即谓其仍具有学术上之价值，而未经科学证明其为谬误者。）虽彼此相反，而悉听其自由发展。
二，对于教师，以学诣为主。在校讲授，以无背于第一种之主张为界限。其在校外之言论，悉听自由。本校从不过问，亦不能代负其责任。例如复辟主义，民国所排斥也，本校教员中，有拖长辫而持复辟论者，以其所授为英国文学，与政治无涉，则听之。筹安会之发起人，清议所指为罪人者也，本校教员中有其人，以其所授为古代文学，与政治无涉，则听之。嫖赌娶妾等事，本校进德会所戒也，教员中间有喜作恻艳之诗词，以纳妾挟妓为韵事，以赌为消遣者，苟其功课不荒，并不诱学生而与堕落，则姑听之。夫人才难得，若求全责备，则学校殆难成立。
蔡元培先生把学术与非学术的分开来，这是为学术“定位”的大工作。只有在学术定了位之后，才能讲学术的自由与学术伦理。蔡先生能在当时“泛政治主义”与“泛道德主义”流行的中国，有意识地“把学术的归学术，把政治的归政治，把道德的归道德”是很了不得的。在中国文化影响下的知识界，把学术与政治分开还不算太难，但要把学术与道德分开则真需反省的卓识。钱宾四先生指出中国的学问传统向来有三大系统。他说：
第一系统是“人统”，其系统中心是一个。中国人说：“学者所以学做人也。”一切学问，主要用意在学如何做人，如何做一有理想有价值的人。第二系统是“事统”，即以事业为其学问系统之中心者。此即所谓“学以致用”。第三系统是“学统”，此即以学问本身为系统者，近代中国人常讲“为学问而学问”，即属此系统。以此可见，中国何以向来把“尊德性”与“道问学”并提，亦即道德与学术实为二而一、一而二者。此与现代大学为“知识性社会”之理念有别，亦与“学术自主”之概念有别。在这一点，唐君毅、徐复观、牟宗三与张君劢四先生在１９５８年发表之《我们对中国学术研究及中国文化与世界文化前途之共同认识》宣言中，曾有很深刻的反省。他们在谈到“中国文化之发展与科学”时指出：
然而我们仍承认中国的文化，缺乏西方科学者，则以我们承认西方科学根本精神，乃超实用技术动机之上者……中国人欲具备此西方理论科学精神，却又须中国人之亦能随时收敛其实用的活动，暂忘其道德的目标……今认清此点，则中国人不仅当只求自觉成为一道德的主体……更当兼求自觉成为纯粹认识之主体。
依此种精神以言中国文化之发展，则中国文化中，必当建立一纯理论的科学知识之世界，或独立之科学的文化领域；在中国传统之道德性的道统观念之外，兼须建立一学统，即科学知识之继承不断之统。求“学统”之建立，最基本的便是要建立学术自主性的观念。学术自主性或学统之树立，则必须排除“学术的政治化”及“学术的道德化”。学术政治化的弊病，本文已有论及，学术道德化的弊病则是把学术与道德这两个不同领域混淆在一起了。当然，反对“学术道德化”并非意谓从事学术活动可以不要讲道德，只是说学术与道德分属两个不同的领域，应各有其定位。从事学术活动亦正需有其道德之规范，正如从事政治活动亦需有其道德之规范，在前者为“学术伦理”，在后者为“政治伦理”。在现代社会如何替学术、政治定位固然是头等大事，但如何为学术政治建立其各别之伦理则更是急切而重要的工作。据我接触所及，韦伯可能是对此问题最早作过深刻的思索者。韦伯强调“价值判断”与“经验知识”两者之关系及其区别；他认为大学教师在表达其道德性与政治性的见解时，必须把“事实”与“判断”厘清，这是“知识的真诚”，也可说是一种学术伦理。但韦伯提出的“价值中性”（ｖａｌｕｅ－ｎｕｔｒａｌｉｔｙ）观念引起了学术界多年的争论，迄今未息，到底什么构成学术伦理的内涵呢？这确不是易于界定的。法国生物学家蒙诺（Ｊａｃｑｕｅｓ Ｍｏｎｏｄ）则直截了当地以“科学方法”为学术伦理之范典。蒙诺的“科学方法”主要是指对真理追求之真诚不欺，盖一个人对真理与知识有绝对真诚乃至进入宗教感时，则真正达到言行一致，表里无违的田地，再者，一个有知识真诚者，必能尊重客观证据，一以理性为导引，必不会曲学阿世。“知识真诚”之为学术伦理的重要组成是可以同意的，但大学之学术研究，特别自原子弹爆炸以及遗传工程方面的突破性发展之后，已越来越涉及到道德伦理的问题。对伦理问题之敏感与关切，不止限于科学，在社会科学也莫不一样。社会科学之研究引致侵害个人之自主性与隐私权的可能性，并有为不合理的建制体系之镇压、统治能力提供新资源的潜在危机。各种学会已自觉地研拟职业上的“伦理规则”（ｃｏｄｅｓ ｏｆ ｅｔｈｉｃｓ），但学术研究，特别是其实用生产上引起的伦理困境常非一些“伦理规则”所能适应。今天，学术伦理的问题不可避免地要从根本上问：学术（或科学）之终极功能为何？如果科学（学术）之发展应该是为了人类之福祉，那么学术活动应不止为了满足科学家知识的好奇心，甚至也不应以发明为目的之本身为己足。从而，学术虽应为一自主的领域，但它已不能以“知识之真识”为学术伦理的充足内涵，而必须寻找学术或科学之外的伦理的立足点。这无疑是大学面临的新的挑战性课题。



第四部分 大学理念第43节 世纪之交谈大学之理念与角色

金耀基
１．前言
在２０世纪即将逝去，２１世纪瞬即来临之际，来谈大学之理念与角色，我觉得应特别把握两个视野，一是历史的视野，一是全球的视野。
从历史的视野来考察，世界各个大文明，在前现代时期，都有一种教育性的组织体，类似今日的大学。希腊、中国与阿拉伯都有各别独立的发展。在中国，西汉武帝从董仲舒之请，创立太学，设置五经博士教授，在东汉最盛时，太学生达三万人。董仲舒在举贤良对策中说，“不素养士，而欲求贤，譬犹不琢玉，而求文采也。养士之大者，莫大乎太学。太学者，贤士之所关也，教化之本原也。”太学实是国家养贤之所。从魏晋到明、清或设太学或称国子学（国子监），都是当时的最高学府。清末叶，中日甲午战败，乃有戊戌维新变法运动。维新变法中之重要措施，就是废科举，立学校。１８９８年京师大学堂的开办，可说是中国现代大学之发轫。１９１２年，京师大学堂改名北京大学。
今日我所讲中国的大学，不能不从北京大学讲起。北京大学之源头不是汉代的太学，北京大学之源头是在西方。北京大学是戊戌维新之产物，是西化的产物。而在西方，今日大学之直接源头不在希腊，而在欧洲之中古。论者认为今日大学只有一个共同的世界性的学术模型。此即欧洲大学的模型。首建于１２世纪的意大利与法国，其后虽历经修革，但仍为大学之普遍模式。此一大学之普遍模式，八百年来，固然有其强劲的持续性，但也有几次重大的转化。中古大学之原型有浓厚的世界精神，然而拿破仑之后，在民族主义影响下，大学之性格即转向族国本位，而２０世纪以来，不止大学之组织结构有变，大学之理念与角色也有变。
从全球的视野来考察，我们会发现大学之原型虽然有世界精神，但事实上却不能不受到其历史文化的影响，而中古大学之视野也不能完全跳出欧洲。值得注意的是，大学之内在逻辑是要摆脱文化的制约性的。中古大学的神学（基督教）就是跨文化、跨国界的，现代的科学则更是超越国界与文化的。所以，现代大学尽管有民族国家的印记，但较之其他的组织体，总是具有较大的开放性与国际性。２０世纪７０年代之后，由于全球化的趋势，大学的世界性格将更深化，的确，大学在某个意义上，比跨国公司具有更大的全球取向。无庸讳言，大学一方面有它的世界性，一方面有它的族国性，两者如何达致一个平衡将是越来越需面对的课题。近年来，由于资讯科技之发展，已出现所谓“全球教室”（ｇｌｏｂａｌ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ），数码大学（ｃｙｂｅｒ－ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ），可以想像的，资讯科技在２１世纪将对大学之理念与角色产生新的挑战与影响。
２．大学之理念与角色的演变
大学之理念在根本上是大学之目的，是大学之内在逻辑，是大学存在之最后理由，而大学之角色则指大学在社会中的功能，是大学对外在世界所产生之作用。大学之理念与大学之角色是相关的，但二者有时吻合，有时则可以有偏离，甚至有冲突，大学之理念与角色并非一成不变的，事实上，它是随历史的发展而演变的。
大学之存在已有悠久的历史，但第一个专门讨论大学理念的是１９世纪（１８５２）的牛津学者纽曼（Ｊｏｈｎ Ｈ．Ｃａｒｄｉｎａｌ Ｎｅｗｍａｎ），他在《大学的理念》（Ｔｈｅ Ｉｄｅａ ｏｆ ａ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）一书中认为大学是一个提供博雅教育，培育绅士的地方，他以为大学之目的在“传授”学问，而不在“发展”知识。他说：“如果大学的目的在科学与哲学的发明，那么，我看不出为什么大学应该有学生。”他心目中之大学应是着重对文化传统之保持，大学之目的则在对一种特殊型态之人的性格之模铸，故纽曼的大学之理念显然以大学是一个“教学”的场所，是一个培育“人才”的机构，也是一个保存文化传统的地方，这个理念与中古大学所扮演的角色是契合的，到今天为止仍然是留给大学教育一项重要的遗产。
１９世纪末时，大学之角色开始巨大的变化，这一改变始于德国，德国大学亦由中古一脉相传而来，但到了１９世纪末叶时，在洪堡（Ｖｏｎ Ｈｕｍｂａｌｄｔ）及阿尔托夫（Ａｌｔｈｏｆｆ）等人的革新下，柏林大学首先改制，摆脱中古的学术传统，标举大学的新理念。他们的大学的新理念就是以大学为研究中心，教师的首要任务是从事“创造性的学问”。这个大学的理念与纽曼所怀抱者迥然不同。因为他所重者在“发展知识”而不是在“传授”知识。德国这种大学的新理念影响到欧洲各国，并对美国发生巨大的冲击。中国现代的教育家蔡元培之改革北京大学就是以德国大学为模式的。蔡元培在就任北京大学校长的演说中，阐明大学之性质说：“大学者，研究高深学问者也。”吕思勉认为“在他（蔡元培）主持北京大学以前，全国的出版界，几乎没有什么说得上研究两个字”，认为他之提倡学术研究是“孑民先生不朽的功绩”。不是偶然的，蔡元培先生也是创立中央研究院的首任院长。



第四部分 大学理念第44节 德国大学的新理念

德国大学的新理念，在美国现代大学的先驱者佛兰斯纳（Ａ．Ｆｌｅｘｎｅｒ）的书中获得系统性的阐扬，弗莱克斯纳在其１９３０年《大学》（Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ）一书中，开宗明义就标举出“现代大学的理念”。他特别强调“现代大学”，以别于早他七十几年的纽曼之“大学”。弗莱克斯纳肯定“研究”对大学之重要，肯定“发展知识”是大学重大功能之一。但他却没有轻忽大学之“教学”功能，他说：“成功的研究中心都不能代替大学。”在他心目中，大学之目的不止在发展知识，也在培育人才。不过，他反对大学训练“实务人才”，反对大学开设职业训练之课程，他甚至认为哈佛的商业学院“夸张而危险”，应该从哈佛分开出去。他更极力反对大学成为社会的“服务站”（ｓｅｒｖｉｃｅ ｓｔａｔｉｏｎ）。弗莱克斯纳之大学的理念在美国造成深刻的反思，尤其在医学教育方面促成了一连串的改革，提高了医学教育的水准。弗莱克斯纳“现代大学”的理念，第一次把高阶教学与研究结合在一起，值得注意的是，在弗莱克斯纳高度推崇德国模式，剧烈抨击美国大学鼓吹“现代大学”的新理念时，美国的大学在霍布金斯的吉尔曼（Ｇｉｌｍａｎ），哈佛的艾略特（Ｃ．Ｅｌｌｉｏｔ）等人的改革下，借鉴德国大学，大步伐的独立发展，已稳稳站在世界大学的前沿。二次大战之后，美国大学之发展与其国力交光互影，发展尤为突出。美国大学一方面继德国大学重研究之传统，一方面也承继了英国大学重教学之传统，我们可以说，有规模的美国大学的研究院与大学本科的二重结构，就是美国采择德、英模式而结合设计的，这个设计也已成为今日世界各国大学的模式。今天，美国大学不但在量上是世界之冠，在质上言，其一流学府，如哈佛、伯克利、耶鲁、芝加哥、斯坦福等较之欧洲任何大学亦毫不逊色，甚或更有过之。哈佛的罗索夫士基（Ｈ．Ｒｏｓｏｖｓｋｙ）自豪地说“三分之二世界最佳的大学坐落在美国”。平心而论，这并非夸大之言，他所指最佳大学是指世界公认的五十到一百所名校而言。前加州大学校长克尔（Ｃ．Ｋｅｒｒ），他是香港中文大学校董会的终身董事，我认为他可能是对当代大学最有研究的教育家，他１９６４年的《大学之功用》（Ｔｈｅ Ｕｓｅｓ ｏｆ ｔｈｅ Ｕｎｉｖｅｒｉｓｔｙ）一书是了解当代大学不能不读的书。克尔选择用复数的“功用”（ｕｓｅｓ）一字来讲大学是有意思的。既然讲“功用”，他当然理解到大学可以有“误用”（ｍｉｓｕｓｅｓ）之可能。克尔首先指出当代大学应面对新的“角色”，大学必须严肃地审察它所身处的新的“现实”，这个新的现实就是一个普遍的共识，即“新知识是经济与社会成长的最重要的因素。而大学的不可见的产品——知识，可能是我们文化中最有力的单一因素，它足以影响到职业、甚至社会阶级、区域、国家的升沉”。社会学者贝尔（Ｄａｎｉｅｌ Ｂｅｌｌ）指出，在美国，大学已变成社会上一个有支配力量的重要的制度，它已是社会主要的服务机构，不止训练人才，并且也是政策咨询的主要来源。这个基本的现实指出，社会对大学知识生产的要求是前所未有的，大学也因而成为“知识工业”的重地，成为社会的主要的服务中心。今天我们讲“知识经济”，讲“知识社会”，它们的主要资源都必然来自大学，可以说，就因为这个现实，大学之角色与理念都有了变化。
今日的大学固然不再是纽曼心目中的大学，它也不再是弗莱克斯纳所讲的“现代大学”，克尔认为今日的大学之功能已不止在“教学”与“研究”，并已扩及到“服务”。他认为早期大学之目的是局限的，今日大学之目的则是多元的，今日之大学已成为一个多功能多面向的多元性组织体，克尔为它取了一个新名词，就是ｍｕｌｔｉｖｅｒｓｉｔｙ（一般译为“综合型大学”），克尔说纽曼的古典大学像一个村，弗莱克斯纳的现代大学像一个镇，当代的综合型大学则像一个城市。当然，综合型大学的角色繁复得多，而它的理念自然也有所不同了。



第四部分 大学理念第45节 大学与社会之互动

今日大学起源于西方中古，迄今已七八百年，一件有趣的事是，像意大利的勃隆拿大学、法国的巴黎大学，英国的牛津、剑桥等中古大学，历经了几多王朝的变革、革命的激荡，仍然巍然存在，并显发其生命力。即使在美国这个年轻国家，像哈佛、耶鲁等的生命也有三四百年的历史。诚然，大学是一种极有韧力的组织，但是，大学之生命与发展毕竟与其社会息息相关。整体地讲，在１９世纪之前，大学在社会上只处于边缘性的地位，但进人２０世纪之后，大学在社会上的地位越趋重要，如前所述，已成为社会之中心。在１９世纪之前，大学服务的对象常为社会上少数人，或上层精英人士，或是少数的专（职）业团体，如宗教、法律、政府文官。但２０世纪，特别是二次大战以来，全世界，特别是在美国，大学在与社会的互动下，发生了巨大的转化。最显著的是大学生人数大大地增加了，大学的数目大大地增加了。世界大学生人数由１９５０年的６６０万增至１９８８年的５８００万，预计在公元２０００年，全球的大学生人数将增至８０００万。大学数目由１９４０年的３５００间增至１９８８年２６０００间，可以预言，到了２１世纪初，世界大学的数目将续有增加。应指出者，这些大学的素质当然是参差不齐的，但几乎是很少有例外的，大学教育（或应说是高等教育）发展得最快的都是在所谓的发达国家。梭罗（Ｍａｒｔｉｎ Ｔｒｏｗ）在１９７５年指出高等教育正经历着转型，即由“精英”转向“大众”再转向“全面”，美国于二次大战后不久，在相关的年龄群（１８～２２岁）中入高教的有３０％，欧洲则只有５％，仍维持精英制，但到２０世纪６０年代，欧洲已增加到１５％。至１９７０年，瑞典达２４％，法国达１７％，而美国则已达５０％，接近“全面”入学的地步。
大学数目自１９５０年以来在发达国家的增长是极堪注意的。从１９５０年到１９７５年的二十五年中，澳大利亚由１７５增至２７９，加拿大由１８１增至２５６，德国由１３６增至２３５，瑞典由１６增至１３２，英国由２０７增至３００，美国由１８５１增至３０２６。台湾在同时期由８增至１００。大学或高教这样快速的发展，原因很多，高教大众化与教育的民主化无疑是有关的，但最大的发展的动力，显然是与大学之角色，或社会要求大学提供的功用更有关系。一个国家或社会的现代化是与教育成正比的，而一个国家或社会为了增加生产力也促进了大学的发展。在发达的工业国家，劳动市场所需的劳动力越来越要有高教的知识水平，以美国论，１９５０年约只需１２％，到了９０年代，则已增加到３０％，这反映在专业、行政或技术方面的工作上。从大学发展的角度来看，大学从来没有像今日那样被国家和社会赋予如此多，如此大的任务，不但社会上不同的职业和专业需要大学提供越来越多较高知识水平的人力，国家也需要大学提供高教水平的人力来为国家的现代化，或为国家在国际上增加竞争力。“人力资源”已被普遍视为国家或社会发展的最重要的因素，而大学则是提供高素质人力资源的最主要的地方。正因为如此，各个国家才出现对大学的越来越多的“投资”。
由于社会的变迁，由于回应社会与国家对大学有各种的需求与冲击，２０世纪的大学不断地扩大了它的角色与功能。大学在专（职）业的学科训练上大大增多了，在实用性知识领域的发展早已远远超出佛兰斯纳“现代大学”的理念视野。今天几乎美国所有的一流大学中都有商业学院，并且在大学中的地位越来越重要。专（职）业化是过去二十年中一个重要的趋势。世界各国几乎都有一个共同的信念，即大学课程必须为各种各类越来越复杂的工作提供相关的训练。最近中国大陆提出“科教兴国”的口号，重点是科技与教育，这也是今天世界各国振兴国力的一个方向。说到科技，长期以来古典大学，像牛津、剑桥都排斥、轻忽科技，以技术重实用，不登大雅之堂。这里应指出，英国是一个工业化国家，但工业革命却是在大学门外发生的，英国的工业力量不来自大学的科学教育。在５０年代，丘吉尔震惊于美苏技术的飞跃发展，乃开始对技术正视，１９５６年的白皮书是技术教育的绿灯，继而技术学院纷纷成立，而罗宾斯报告书，且承认了九个高级技术学院（ＣＡＴＳ）的大学地位。今天，科技已经普遍地成为大学知识结构的一个组成。就大学教学与研究来说，不但再没有轻忽“实用性”知识的现象，实用性知识已与纯理论知识完全等量齐观了。
就上面的讨论，我们知道，今日大学的“功用”已经涵盖了“教学”、“研究”和“服务”三个领域。说到这里，我应该对大学之“功用”的发挥作一厘清，我上面所讲“大学”之理念与角色之变，乃是主要就１９世纪以来的传统大学而说的，二次大战之后，大学的通称实已涵括“高等教育”的整个体系。我们应了解，大学“功用”涉及的三个领域，并非所有提供“高等教育”的学校都能够做得到，更不必说都能做得好了。事实上，大学的功能已高度分化，因此，高等教育体系就有“分类”与“定位”的必要。有的大学可以在教学、研究和服务三方面都做，但大多数的大学则只能偏重其中一方面或二方面。此所以当今大学出现了各种的性格与形态，如综合型大学，研究型大学，教学型大学，博雅学院（Ｌｉｂｅｒａｌ Ａｒｔｓ Ｃｏｌｌｅｇｅ）社区学院（Ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ Ｃｏｌｌｅｇｅ）等等。就我所知，由克尔教授领导设计的美国加州的“加州高等教育总体计划”（Ｍａｓｔｅｒ Ｐｌａｎ ｆｏｒ Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ Ｃａｌｉｆｏｒｎｉａ １９６０－１９７５）对大学的定位做得最完整、也是最受重视的。加州大学有九个校区，都是教学与研究为主的，是综合型研究型的大学，加州州立大学则以教学为主，是教学型大学，而社区学院则以学习技能为主。加州的模式是很值得大家参鉴的。今日大学越来越多而性格殊异，每一间大学要办得好，要有“卓越”的表现，则不能不在定位上把握得紧，不能不在理念与角色上找到自己的位置。



第四部分 大学理念第46节 大学“功用”的问题

大学之“功用”，不论在教学、研究或在服务，都脱不开知识。“教学”是保存、传授知识，“研究”是发展、创造知识，“服务”是知识之应用。这在抽象的层次上是很易明白的，也不会有太多争议的，但在具体的运作层次，则这三个领域各别涉及到种种复杂的问题，也往往是争议的焦点，这里不能深入一一讨论，只能举几个例子来说，就大学“教学”的功能而言，其目的是培育人才。培育人才，是教育做人，也是培育社会的公民，这就牵涉到传授的知识的内涵的问题了。贝拉（Ｒｏｂｅｒｔ Ｂｅｌｌａｈ）指出，“科学知识的文化范典”（ｃｕｌｔｕｒａｌ ｐａｒａｄｉｇｍ ｏｆ ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）在美国，特别是“研究型”大学，中，已当阳称尊，在自然科学固不必说，社会科学在这个范典下，也只重“客观性”，视一切社会问题的本质主要是“技术”性的，而非道德性或政治性的，至于关乎什么是好的人生，好的社会的伦理教育则不再是高等教育的重点。这情形当然不只限于美国的大学，中国的大学又何尝不如此？伦理教育或价值教育在大学中已失位或消失，在最好的情形下，也是边缘化了。这是因为在“科学知识的文化范典”下，价值系统及观念被视为不是“知识”，于是伦理教育或价值教育在大学知识庙堂中的位置也就不确定了。弗兰克·纽曼（Ｆｒａｎｋ Ｎｅｗｍａｎ）说：“如果美国今天在教育上有危机，这不在考试成绩降低了，而在于我们在培育公民的教育上失败了。”而哈佛的前校长博克（Ｄｅｒｅｋ Ｂｏｋ）及罗索夫斯基都主张大学课程应建立伦理学课程。显然已感到这个问题的逼切性。
再如在大学传授的知识上，究竟应该多少属于专业，多少属于通识，也是一个大学需要仔细考量的问题。通识教育的重要性是大家承认的，但显然的，由于知识的爆炸与专业化的需求，通识教育的空间已越压越小。美国大学一直以来重视通识，但其比重已从１９１４年的５５％，降至１９３９年的４６％，再降至１９９３年的３３％。如何在大学中使通识教育有一定的位置已成为有些大学教育者的保卫战了。
谈到通识教育的保卫战，其实最激烈的还是所谓大学中的文化之战。大学中的文化之战，莫如文化传统的攻防争夺，一个大学到底有哪些关乎文化传统的知识必须加以保有与传继？在中国人的大学中，现代与传统，东方与西方该如何定位？如何取舍？并非是不辨自明的。美国大学近年来在多元文化革命的冲击下，对于课程安排引起的争论就从校园扩大到大社会，纷扰不绝。
若就大学的“研究”与“服务”的功能来说。在美国，曾经争论不已的“军事－工业复合体”（ｍｉｌｉｔａｒｙ－ｉｎｄｕｓｔｒｉａｌ ｃｏｍｐｌｅｘ）所造成的问题是大家熟悉的，就在我从事的社会学中，也于１９６４年曾有Ｐｒｏｊｅｃｔ Ｃａｍｅｌｏｔ的事件。这是一个由美国军方背后支持而由大学推动的研究计划，目的是要找出发展中国家（特别是南美洲），内部动乱与革命的原因。这个计划被指是用“研究”包装的美国间谍活动，后因舆论批评、外交抗议、学生示威而被逼取消。这里引发了一些重要的问题，社会学者到底应不应该参与这样的研究？大学到底应不应该从事这样的研究？这涉及到价值问题，学术伦理问题，涉及到知识为谁？知识为什么的问题，也涉及到大学的理念与角色问题。再如近年科学上的发展，如复制羊、复制牛的出现，诚然是知识的突破，但究竟大学应不应该在“复制人”上投入研究呢？这涉及的问题与影响，其复杂性是难以估算的。显然，这不是一个单纯的知识之创造的问题，它触及到伦理、法律、社会各方面的问题，它甚至触及到“什么是人”的问题。如果大学容许这样的研究，则究竟这是大学的“功用”或是大学的“误用”呢？



第四部分 大学理念第47节 展望２１世纪的大学

我们正在跨进２１世纪的门槛，而２１世纪必然会加剧全球化的趋势。罗马俱乐部（Ｔｈｅ Ｃｌｕｂ ｏｆ Ｒｏｍｅ）在１９９２年发表了《第一次全球革命》（Ｔｈｅ Ｆｉｒｓｔ Ｇｌｏｂａｌ Ｒｅｖｏｌｕｔｉｏｎ），指出人类现在正处于一个新型态的全球社会的初期阶段。不能讳言，２０世纪末叶出现的初期阶段的全球社会实在是一个问题重重的世界。耶鲁大学的肯尼迪（Ｐａｕｌ Ｋｅｎｎｅｄｙ）在他《创世纪》（Ｐｒｅｐａｒｉｎｇ ｆｏｒ ｔｈｅ Ｔｗｅｎｔｙ－Ｆｉｒｓｔ Ｃｅｎｔｕｒｙ）一书中，显然同意威尔斯（Ｗｅｌｌｓ）与汤因比的警告，那就是：全球社会是一个“教育”与“灾难”的竞赛。肯尼迪认为为了准备２１世纪全球社会的来临需有三要素，而第一个要素就是教育。
我们可以相当肯定地说，在２１世纪，大学在整个教育中必然是重要的，且可能是最重要的一环。可以预见的，在充满竞争性的全球局面下，各个国家都必然会对教育增加投资，而大学的经费也必然会在整个教育经费中占一相对高的比重（据１９９０ ＵＮＥＳＣＯ年报所示，英国占１９％，日本占２２．２％，加拿大占２８．６％，美国则高占４０％。在一定意义上，大学之发展是国力的一个指标，因为大学不止是高素质“劳动力”的来源，也是产生知识最主要的地方。据统计，诺贝尔奖成果中有７０％是在一流大学做出的，世界上对国计民生产生重大影响的科技成果，也有７０％是在一流大学做出的。有人说２ｌ世纪是中国人的世纪，我不知道这是根据什么来说的，我只想说，如果中国人的地区没有五十到一百间一流的大学，那么，这个说法最多是良好愿望的一种自我陶醉。
在全球化的趋势中，大学是任何社会中最前沿的组织体之一，因为大学是先天上最具世界性格的，诚如胡笙（Ｔ·ＴＨｕｓｅｎ）所说：“学术的意索（ｅｔｈｏｓ）意含着普世主义。”在这里，我想指出，全球化应该是世界结构中多元现代性的出现，但同时我们也不能不认识到一个事实，即全球化在很大程度上是西方，特别是美国现代性的全球性的扩散。别的不说，现在大学的领域中，我们发现第三世界及亚太新兴的工业国家中有超过一百万学生在美国、英国、法国、德国的大学攻读。这一现象显示了全球化过程中学术文化上不平衡的倾斜。这一倾斜更强烈说明了欧美的优势，也说明了非西方国家的“西化”的倾向性，当然，这些留学欧美的学生也往往是日后成为本国现代化的动力。蔡元培先生就是这方面一个杰出的例子，他留学德国，但他办北京大学是促进中国学术上、教育上的现代化，他还说过：“我们一方面注意西方文明的输入，一方面也应注意我国文明的输出。”蔡先生这样的想法应该是２１世纪中国的大学所认同的。
我上面提到资讯科技之发展，在２１世纪将对大学产生新的挑战与影响。事实上，资讯科技已经迅速地渗透到我们的日常生活中来了，在商业、娱乐、文化各领域中正在产生迹近革命性的变化。那么，它对大学的影响会如何呢？征诸过去大学发展的历史，大学是不容易改变的，科学革命，工业革命几乎都是在大学门外发生的。近八十年前，爱迪生认为电影将“注定将我们的教育制度革命化”，１９５７年福特基金会报告预见地说，电视是“自活版印刷术出现后为教育发展提供了最大的机会”。这些预言后来证明都是绝对夸大了。今天，也有人认为资讯科技将使我们熟悉的大学制度寿终正寝。我敢肯定地说，这样的预言也必然被证明是夸大的，不过，资讯科技对于大学制度肯定会产生深远的影响；它会影响到传统教与学的性质，诸如时空的改变，教者与学者角色的改变等，在根本层次上，它甚至会影响到知识的性格，诸如什么才算是知识？知识是如何产生的？人在知识产生的过程中是如何参与的？知识又当如何评估？资讯科学对于大学之“功用”提供了极大的机会，也即它对大学之教学、研究与服务三方面的功能都有增加扩大其效率与效能的机会，因此没有一个大学可以有不利用这些新科技的奢侈。可是近年新设立的大学，如１９９０年在美国弗吉尼亚州设立的Ｍｉｒｕｓ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，１９９５年在亚里桑那成立的Ｍａｇｅｌｌａｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，或美国西部设立的Ｗｅｓｔｅｒｎ Ｇｏｖｅｒｎｏｒｓ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，全面走上虚拟教学（ｖｉｒｔｕａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）的数码大学之路，则与我们现有的大学大为不同，它们是没有校园的大学，是没有“学人社会”的大学。我个人不会喜欢这样的大学，但我认为它们会有生存发展的巨大空间。它们会是“另类”的大学，不会是２１世纪大学的主流。无论如何，２１世纪的大学系统将比２０世纪更为多元化，大学的功能将更为区分化，大学的素质将更为层级化，而大学之理念与角色也将会在新的社会条件下有新的思考。



第四部分 大学理念第48节 中国现代大学的“制度设计”

谢 泳
中国有现代意义上的大学，时间并不长。
去年纪念北京大学建校一百年，有文章把北京大学的建校时间作为中国现代大学出现的标志，这当然只是一家之言。
我个人倾向于认为中国现代意义上的大学以１９２５年清华学校设立大学部为标志。因为现代意义上的大学，不能是一个雏形，而应该是一个初步具有现代性格的大学。那么现代意义上的大学应该具备哪些条件呢？大体上说，它应该具有这样一些条件。
一、综合性大学，那些单纯的技术性院校的建立，不能算是严格意义上的大学，正如柏林大学的创办人纽曼所说：“实用的知识乃是不足称道的”。（转引自《大学的功用》２页，江西教育出版社）
二、中国传统的以男性为中心的社会，男女同校的意义就显得特别重大。男女不同校的大学，很难说得上是现代意义上的大学。
三、稳定的科系设制，特别是学院和系的建立成为一种基本体制。
四、各类研究机构的制度化。
五、选课制的设立。
六、大学出版社和相关学术杂志的定期出版。
七、教授和学生的自治程度较高。
八、大学中普遍的体育运动。
以上这些条件也只是一个大概的说法，比较起来，当年的清华大学较为接近这个标准。现代大学的观念有很多，但对传统社会向现代社会发生转化的国家来说，以上那些条件是较为重要的。因为中国现代意义上大学的出现，并不单纯是一个国家在技术上的进步。在中国，大学的意义，更重要的是在它的人文意义上。
中国现代意义上大学的出现，是２０世纪２０年代初的事情。但中国现代意义上的大学却表现出了很强的后来居上的特点。从整体上说，中国现代大学从建立到初具规模，其中特别优秀的像清华、北大、中央大学等，可以说只用了大约十年的时间，就已成为世界著名的大学。抗战爆发时，中国现代大学建立的时间也就是十年左右，但那时像北大、清华都可以说已经是世界一流大学了。为什么中国现代大学能够有此成功呢？关键是大学的制度设计。
中国现代大学教育虽然起步较晚，但现在大家公认，它的起点不低，而且很快能和西方大学接轨，须知这一切都是在当时政治未上轨道的局面下完成的。这个成果应当归功于２０世纪初那一代传统的读书人，他们的基础教育是在封闭的环境中完成的，但他们又是能开眼看世界的中国读书人，２０世纪初，中国办大学的那些人，都很开明，他们出去一走，就能敏感地把握住世界的潮流，这是中国大学教育的幸运。也许是中国有私人讲学和书院制度的传统，所以在传统教育向现代教育的转型中呈现出很强的适应性，这是中西文化融合过程中，较少障碍的一种转型，是中国现代大学教育能够迅速发展的基本前提。
研究中国大学教育的人可能都会注意到这样一种现象，就是２０世纪初，最早承担传统教育向现代教育转变职责的，是一批传统的士子，如北大校长蔡元培、南开的创始人严修、南洋大学堂校长唐文治、交通大学校长叶恭绰和光华大学校长张寿镛等，都是进士或举人出身，如果是个别人，也许是特例，但现代大学教育史向我们显示，这是一种较为普遍的现象。叶恭绰在做交通大学校长的时候，１９２１年他在交通大学开学时有一个演讲，他说：“诸君皆学问中人，请先言学问之事。鄙人前自欧美归来，目击其新潮，颇有思感。尝以为诸君修学当以三事为准衡：第一，研究学术，当以学术本身为前提，不受外力支配以达于学术独立境界。第二，人类生存世界贵有贡献，必能尽力致用方不负一生岁月。第三，学术独立斯不难应用，学术愈精，应用愈广，试申言之。夫学术之事，自有其精神与范围，非以外力逼迫而得善果者。我国积习以衡文为进取之阶，于是百艺均废惟儒术仅存。虽科举之制为其历阶，亦由学者不察，不能辨科名学术为两事也。美国工艺之盛甲于世界，然说者谓其偏重出品之量及成功利益，以至学术之精神不敌欧陆，此又不辨利禄与学术为两事，是故求学术造诣之深，必先以学术为独立之事，不受外界之利诱，而后读书真乐，此所谓学术独立非必与致用分离。”然后又说：“交通大学自成立以来，积极改良已为有目共见，虽因出世甚晚，较之欧美先进相形见绌，然退而言之，彼之秘密我得窥见，彼之失败我未身尝，倘以最新最后之方法猛晋追求，未必无同趋一轨之日，是在我大学同人之努力矣。”（《遐奄汇稿》第３４５、３４６、３４７页，１９３０年版）从叶公绰的这番话中，可以大致看出２０世纪初那些办大学教育的人的眼光。



第四部分 大学理念第49节 两个先天的优越性

中国现代大学制度的设计有两个先天的优越性：一，大学制度的设计者是有世界眼光的人，像蔡元培，他是留德的学生，蒋梦麟是留美的学生。二，大学制度的设计者从一开始就居于教育的主导地位。像蔡元培、蒋梦麟都是做过大学校长和教育部长的人。现代大学的萌芽时期，最需有好的设计者，这一点，可以说是中国现代大学的幸运。制度的设计在于理念，在于对国家进步的强烈感情，在于对世界文明的诚意。中国早期大学制度的设计者们可以说都是具有这样品格的人。有了好人，才能有好制度，才能有好大学。可以这样说，中国早期大学制度设计得是非常好的，是一个一开始就具有世界胸怀的制度。我们举几点来说。
１９２９年７月，国民政府制定的《大学组织法》就明文规定，除了国立大学以外，可以设立私立大学。“由私人或私法人设立者，为私立大学。”特别重要的是私立大学的概念里包含了外国人和教会可以在中国办大学，这是一种开放的世界眼光。
１９２６年１０月公布的“私立学校规程”中就明文规定：“凡私人或私法团设立之学校，为私立学校，外国人设立及教会设立之学校均属之。”（唐钺等主编《教育大辞典》５０９页，商务印书馆）对于教职工会大学，我们过去是有偏见的。对于它的历史过去并没有给予客观的分析。在中国教会大学任教多年的芳威廉在他的回忆录曾说过：“早期由于缺少现代化的高等教育体系，任何新事物都难免是舶来品，新式大学显然是外国输入，严格区别于中国的传统教育。”（转引自《文化传播与教会大学》１３页，湖北教育出版社）当时国立东南大学的校长郭秉文曾说过：“从全国范围来评论，有些教会大学已处于中国最好与最有效率的大学之列。而且，由于他们兴办得较早，所以他们就有更大的影响与更多的优势。”对于这些大学，教育部一视同仁。而且对于办得好的私立大学，中央和省市政府都要拨款补助，或者由教育部转商各庚款教育基金委员会拨款补助。在待遇上各种形式的大学地位是平等的。
《大学组织法》还明文规定：大学校长不得由官员兼任：“大学校长一人综理校务，国立、省立、市立大学校长简任，除担任本校教课外，不得兼任他职”。在中国早期大学制度设计者的理念中，教育独立的观念可以说深入人心。１９３７年，胡适在庐山谈话上就多次说过，教育独立，官吏不能兼任公私立学校校长或董事长。１９４５年，蒋梦麟做了行政院秘书长后，他的北大朋友就劝他必须辞掉北大校长一职，他们认为，大学校长决不能由官员兼任。
总起来说，中国现代大学制度是以国立大学（包含省立、市立）、私立大学和教会大学为主要格局的。这是中国现代大学的全部传统。后来这个传统中断了。私立大学和教会大学的最终消失，带给中国大学的损失，五十年来已经看得很清楚，这用不着多说。现在许多人连什么是私立大学都不清楚了，以为只要不是公家出钱来办大学，那就是私立大学，而不知道真正的私立大学是怎么一回事。
私立大学在大学的地位上和国立大学是平等的，事实上做到做不到并不重要，重要的是办大学的人要有这样的理念，就以文凭来说，不能因为是私立大学，就取消独立发放文凭的权力，教育的最终检验是社会的认可，如果一所私立大学它的教育质量得不到社会的认可，那么它自然就没有生源，没有生源，它就维持不下去，自然就要关门，所以我们大可不必为私立大学的前途担忧，也不必对于私立大学存有过多的成见。以为教育一旦开放，就会天下大乱。中国是一个具有非常优良教育传统的国家，从古代的私人讲学到现代的私立大学，都可以举出无数的实例，从私立大学到民间教育家，我们本来就有一脉相承的传统，是后来中断了，不是中国人就没有能力办好私立大学。南开大学、厦门大学、复旦大学、光华大学等等，在当年都是完全可以和国立大学比肩的私立大学，而且它们都是综合大学，具有非常优良的人文传统。它们的校长张伯芩、林文庆、马相伯、张寿镛先生，都是永远让人怀念的教育家。现在的问题不是能不能办好私立大学，而是有没有这种诚意，就像当年把土地还给农民一样，现在也要有勇气把办大学的权力还给民间，这才是真正对中华民族负责的态度。
胡适在《谈谈大学》的演讲中曾说过：“记得二十余年前，中日战事没有发生时，从北平到广东，从上海到成都，差不多有一百多所的公私立大学，当时每一个大学的的师生都在埋头研究，假如没有日本的侵略，敢说我国在今日世界的学术境域中，一定占着一席重要的地位，可惜过去的一点传统现在全毁了。”胡适认为私立大学有其优点，就是它“比较自由，更少限制”。如果一所私立大学有自由独立的传统，它的前途也就很让人有信心。中国民间和海外有很多对中华民族有热情的人，他们投资教育的实力也非常强大，如果管教育的人能在今年扩大招生的基础上，再把眼光放远，重振私立大学，重新设计现代大学制度，那我们的教育就会让人有全新的感觉。



第四部分 大学理念第50节 我对大学理念的认识

纪宝成
在今日的高等教育界，讨论大学的理念渐成时尚。这是时代使然，是高等教育在改革开放中的一种进步。我以为，于所有的大学校长，大学的理念都是一个非常严肃的值得思考的重大问题。一所大学的理念是这所大学的思想、精神和灵魂，它决定这所大学的思维方式和发展方向，不仅决定她的今天，更决定她的明天。而在与社会的互动关系中，某个阶段大学的理念总是要受社会发展阶段、政治经济发展水平、教育政策、社会思潮等种种因素的影响和制约；但同时，大学作为目前人类社会教育体制中的最高层次，她的理念对社会的发展、对社会思潮的形成又总是起着非常重要的作用。所以，大学的理念是一个永恒的话题。
大学究竟是什么？《大戴礼·保传》中写道，“古者年八岁而出就外舍，学小艺焉，履小节焉；束发而就大学，学大艺焉，履大节焉。”据此，大学应当是学大艺、履大节的地方。汉代的太学、隋朝的国子监都是中国古代意义上的大学。中国古代四书之一《大学》的开篇之语，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，则可说是从某个方面体现了中国古代大学的精神和理念。但一般来说，现代意义上的大学制度起源于中古时期的欧洲大陆，法国的巴黎大学、意大利的波罗那大学是最早的两所中古大学。大学自其出现始，就因为其在文化传承和社会进步上的特别作用而有别于其他机构。特别是一些经历近千年风雨仍巍然自立的大学，因为其独特的风格和对人类的贡献而闪烁光芒。所以，大学是有精神的，唯其精神，使之能经世而独立，历久而弥新。在近代以来的大学发展史上，我们总是可以看见一些光辉的名字，如Ｎｅｗｍａｎ、Ｆｌｅｘｎｅｒ、Ｖｏｎ Ｈｕｍｂｏｌｄｔ、蔡元培、梅贻琦、Ｋｅｒｒ等，大学功能的发展也从单纯的“传道授业解惑”到“以研究为重”再到今日的“教研并重并须服务于社会”，而Ｋｅｒｒ更是用Ｍｕｌｔｉｖｅｒｓｉｔｙ来形容今天的大学，以表明今日大学功能之复杂、目的之多元。
大学的理念总是随着时代的发展而发展，今日的大学虽然由昨日发展而来，但又受到所处时代的影响，所以今日大学的理念中自然有了时代赋予它的特质。一所优秀的大学不仅有优良的传统，也能折射出时代的光芒。能够立于时代潮头，站在时代前列，引领时代潮流，这就是大学理念中的时代精神。中国目前正处于一个重要的发展战略机遇期，在由计划经济体制向市场经济体制转化的变革中，在由这种变革为主要推动力的现代化建设中，国家已取得历史性的决定性成就，现在正迈入一个建设全面小康社会的时期。为适应时代的需要，高等教育体制已经发生并且继续在发生重大的变革。所以，对中国的高等学校来说，探索这个时代大学的理念极富现实意义。
大学的理念既有共性的部分也有个性的部分。由于共同承担着社会赋予的特殊使命，所以大学是有共性的。什么是大学的共性？不同的学者有不同的见解，在我看来，主要有以下几点：
第一，大学是传授知识和发展知识的地方。这两者是相辅相成的，这也是大学之所以能够区别于中小学教育的地方。大学传授的知识是相对高级的知识，而且，由于大学是教育中的最高层次，决定了她施行的教育不是一种简单的知识的灌输，而是要启发人的心智，培养人们掌握较复杂知识、解决较复杂问题、并在今后的一生中可以自觉地进行自我教育自我开发的能力。大学里的教师要达到这一点，自身就不光是要有传授知识的能力，还需要有在传授知识中发展知识的能力。许多优秀的学生在大学里也不光是接受知识，在接受知识中他们也经常能发展知识。我们经常说的“教学相长”应该就含有师生在教与学中互相提升、发展知识的含义。所以，我猜测在１９世纪末，很多学者摆脱中古大学的传统、提出大学应是“研究中心”这样的概念，恐怕部分原因是看到大学发展知识的巨大力量正喷薄欲出。
第二，大学的开放性。如果说最初的欧洲中古大学是由于欧洲共同的文字（拉丁文）和共同的宗教（基督教）使得人们能够在一起坐而论道，相互切磋、相互交流，而天然具有开放性。那么今天大学的开放性已经超越了文字和宗教的约束，成为大学的一项传统，成为大学不可或缺的一项基本性质。大学的开放性让知识有了更新的力量，让大学不是一潭死水，而是活泼的极具生命力的可以绵延不息的江河。
第三，学术的独立和自由。这是大学的基本理念之一。一所大学，如果没有学术的独立和自由，就很难成为知识创新、发展和丰富的摇篮，大学应当与政府保持密切的联系，与社会保持互动的关系，但不应当逢迎，不应当媚俗，不应当随波逐流；而应当遵循自己的发展规律，追求真理，做社会和时代的先锋，而不是盲从者、媚俗者，也不是单纯的所谓“服务器”。
第四，大学应有崇高的使命感。大学应是社会的良心和智慧之所在，大学应当服务于人类社会的整体利益，服务于国家、服务于民族的进步、社会的进步，大学应该是主流价值观传播的地方，是先进文化传承、创造和弘扬的地方，是先进生活方式的倡导者和传播者。如果一个国家的大学，失去了这种崇高的使命感，失去了对国家和社会的责任，这不仅是大学的悲剧，更是国家的悲剧。



第四部分 大学理念第51节 大学理念的共性

大学理念的共性应该还有一些，在这里无法一一论述。但我要特别谈到在我国当前的教育领域中存在的有代表性的两大问题，因为在我看来，这两个问题与中国当今大学树立自己的理念是息息相关的。如果不能清醒地看到这两个问题，将会影响到对大学理念的正确形成。第一个问题，在最近一些年里，有一些理论家、一些领导者受到市场大潮的影响，不考虑教育的特殊性，把教育等同于一般商品，鼓吹“教育产业化市场化”。受这种“泛市场化”潮流的影响，有些政府单位希望并且实施通过市场的办法来发展教育的增量，把“教育市场化产业化”当成在财政上甩掉教育发展这个“包袱”的幌子，这种氛围严重地影响了大学理念的正确形成。我们很担心，在这种氛围下形成的大学理念能不能使大学真正成为“追求真理、追求光明、追求进步”的圣洁的殿堂，能不能培养出具有远大理想、社会责任感的“国民表率、社会栋梁”。
第二个问题，受目前社会上普遍存在的“急功近利”思潮和行为的影响，现在的大学教育中在相当程度上存在“重术轻道”的倾向。这里的“道”，指的是理论、理性，是观察、思维、想象和判断能力的综合，指向学生的人格、理想、信念、视野和胸怀。“术”，是指具体的操作性知识。大学的发展要重“术”，但更要重“道”。大学首先要重视知识、能力、责任感相统一的素质教育，培养学生人格与心智的完善，同时重视必要的“术”，基本的“术”。具体技能，应该到工作实践中去锻炼、学习，想让学生一出门就成熟练工是不可能的，大学不是职业训练所，大学培养的不是技术工人。国家发展当然需要大批的技术工人，但应当由专门的职业技术学校来培养。即使职业技术学校也是需要重“道”的。
所以，在当前这个社会转型的历史时期，自觉地保持清醒的头脑对于形成正确的大学理念是非常重要的。
除了共性，不同的大学也有其不同的个性，不同的特色。比如从学校类型来看，有的学校是研究型大学，有的学校是教学为主型大学；从学科特点来看，有的学校以理工科见长，有的学校以人文社会科学见长，有的学校则有很强的综合性大学的特点；从校风来看，有的学校严谨，有的学校务实，有的学校狂狷。由于每所大学在教育体系中的定位、价值取向、学科结构、传统和历史并不完全相同，所以每所大学的理念有其个性的方面是非常正常的，而个性和特色也往往是一所学校的优势之所在。个性和特色的形成有历史的深厚积淀在其中，学校要与时俱进，但绝不意味着抛弃个性和特色，都走同一个发展模式。一所大学认清自己的优势，找准自己的定位，保持自己的个性，不追风，不趋同，办出特色，办出水平，更能保持住自己的优势。对于整个高等教育来说，正是由于大学个性的存在，不同的大学风格、大学精神在一起相映成辉，才形成了高等教育的繁荣景象。
大学的理念，不仅反映在对大学功能、定位的认识上，还反映在如何认识办学的基本要素方面。我以为，大学之所以为大，根本之处在于它的两大最直接产品——学生和学术。也就是说，大学之大在于学生之大，大学之大在于学术之大。一所大学要想培育出优秀的学生和始终占据学术的前沿，需要具备三大基本要素：
第一，大师。梅贻琦先生当年曾说，“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”，他十分看重大师是完全正确的。我们知道“山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵。”对一所大学来说，大师就是这所大学的“仙”和“龙”，是学校的灵魂之所在。什么是大师？《资治通鉴》有一句话：“经师易遇，人师难遭”。大师应该是经师与人师的统一，也就是“道德文章，堪为师表”，不但有渊博的知识，有原创性、奠基性、开拓性、前沿性的学术成就，还能做到文以载道，是知识和品格完美结合的代表，是知行统一的典范。有一流的大师，才会有一流的学生；有一流的大师，才会有一流的学术成果。所以，一所大学不仅要推崇大师，吸引大师，还有让自己成为培育大师的土壤，让已是大师者充分展现他们的光芒，让有潜力成为大师者在这样的土壤上健康茁壮成长。在这方面，当前以科学的方法、坚定的态度推进新一轮的人事制度改革和分配制度改革就是带有根本性的重大举措。我们可以断言，如果没有相宜的管理体制，没有良好的运行机制，没有科学的评价机制，永远不可能产生世界一流的大师。
第二，大楼。我理解，梅贻琦先生当年关于大师大楼的论述，未必就不重视大楼，但发展到２１世纪，大楼无论如何都是非常重要的。在这里，大楼是指一所学校的教学和科研设施。要培养现代化建设所需要的学生，要出高水平的研究成果，就必须拥有现代化的办学条件和设施。拥有良好的办学条件和设备，也才能留住人才、吸引人才，所谓“筑巢引凤”。
要把大楼的问题解决好，就不可能不涉及到经费问题。对此我个人有两点看法：（一）教育是公益事业，政府义不容辞应当加大对教育的投入。国家在教育方面已经倾注了大量心血，但是我们对教育的投入仍然远远低于世界平均水平，这与科教兴国的战略是不相称的。上一届政府在教育方面的投入有了比较大的增长，财政性教育投入占ＧＤＰ的比重得以回升，但依然没有达到党中央、国务院一再重申的４％这个发展中国家平均水平的低标准目标。大学关系到一个国家的未来，大学的实力是考察国家综合国力的一个重要组成部分，政府应当继续加大对教育的投入。（二）整个社会，包括政府都应鼓励和提倡捐资助学，特别是要从制度设计上鼓励捐资助学、以捐资助学为荣的风气和环境的形成，如对捐赠部分采取税收减让的政策，如尽快开征遗产税等等。前不久，我与耶鲁大学校长交谈，了解到该校去年财政收入的２５％来自捐赠。但令人遗憾的是我国至今尚未形成这样的机制和风气。大学应当多方面多渠道筹集资金，政府和社会也要提供相应的政策支持和风气导向。
第三，大气。我们这里所谓的大气，就是一个学校的学术视野、学术氛围、学术气度、学术胸怀，就是她的校风、她的学风。大气不仅是一所学校风貌的反映，更重要地是会对一所学校的发展、学生的培养、学术的成就产生根本性影响。关于大气，我想强调以下三方面：
（一）人文精神与科学精神相统一。人文社会科学与自然科学如同“车之两轮、鸟之两翼”，二者相辅相成，缺一不可。在大学教育中，平衡好人文社会科学教育与自然科学教育的关系是一件至关重要的事情。《周易》有言，“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”，非常精辟地指出了人文与自然的关系及二者不可或缺的内在联系。一所学校要培养全面发展的高素质人才，就必须做到人文精神与科学精神相统一，在传授学生科学知识的同时，注重对学生人文精神的培养，这样才能为社会提供不仅拥有合理知识结构而且拥有健全人格的人才。
（二）开放的精神。从物理学上我们知道，一个系统要不断地与外界互相交换能量才能保持正常运行；我们也知道“户枢不蠹、流水不腐”的道理；一所学校要有活力和创新的能力，就必须有开放的精神，开阔的视野和与外界交流的能力。当今的时代，尤其要重视实践的发展，重视学科的交叉渗透，重视国内外的学术前沿，不管是一个学校还是一个学科，都不能封闭自守，因循守成。在信息化与经济全球化把世界变得越来越小的今天，开放的精神尤其重要，没有这种精神，学校的发展就会受到严重的阻碍，更不要谈站在时代的前列、代表时代的先进文化了。
（三）兼容并蓄的精神。这种精神，首先是指要有学术的自由，没有学术自由就没有学术创新。为此，必须坚决贯彻百花齐放、百家争鸣的方针。大学应提倡探索、尊重探索、鼓励探索。既要支持、褒奖成功的探索，也要容忍、善待失败的探索。要倡导在遵守宪法和法律、符合“三个代表”思想的前提下，任何学术观点都有存在的空间。而影响学术自由的往往来自三个方面不适当的做法：一是政界人士不适当的干预，二是学校不恰当的规章制度，三是学术权威不适当的行为。因此，只有务实地处理好这三个方面的问题，才能营造并保持健康的学术环境。
这种精神，在大学与大学之间、大学与其他社会机构之间，则体现为一种“和而不同”的胸怀，即费孝通老先生说的“各美其美，美人之美，美美与共”理念。大学不能孤芳自赏，要在竞争的同时善于合作，取长补短，才能从各个方面促进自己的发展。大学间竞争的目的应该不在竞争本身，而在于通过良性的竞争，互相促进，不断地完善自己发展自己，服务于社会，服务于人类的终极福祗。如果只为眼前的局部利益而忘却大学的根本宗旨，不具有兼容并蓄、共同发展、相互协作的精神，甚至恶性竞争、倾轧他人，我很怀疑这样的大学能够得到健康的发展。正如只有大气的学者才能成为真正的大师，只有大气的大学才能成为真正的大学。



第四部分 大学理念第52节 我的大学理念

徐显明
一
什么是大学理念？大学理念就是大学的精神，是引导学生的灵魂，是团结大家的制度，同时作为一种价值尺度，它反过来还要评价这种制度。
世界上最早的大学是意大利的波伦亚大学，而波伦亚大学设立时只有一个专业——法学，后来又陆续设立了神学、医学。法学代表着人文科学的最高成就，医学则代表了自然科学的最高成就，波大学法学教育的最大贡献就是促进了罗马法的复兴，从而促进了后来的人文思想的复兴。
所以说，最早的大学是法学的大学，好的大学是以法学教育为代表的。
大学的理念在这近千年的历史中也多次被讨论、重新理解，总的来说，大约经历过四次重大的冲击。
最初的大学是以“培养人”为理念的，培养学生的人格和一种学习的精神，耶鲁大学的门口两侧各有一组浮雕，描绘的是老师给学生上课的情景，一组是台上老师侃侃而谈，台下学生昏昏欲睡，另一组正好相反，老师酣然大睡，而学生却在台下争辩得不可开交。这就是最初的大学所追求的一种“以人为本”的理念的体现。这种内纵式的发展决定了大学在当时的社会处于一种边缘性的地位。
到了１９世纪，德国的洪堡大学提出了要“育人”与“科研”并重，它强调大学不但要成为人才的培养中心，还要成为科研中心。但当时的科学研究仅仅是“贵族之间的一种精神活动”。所以大学相对于社会仍然是封闭的。
２０世纪３０年代，美国的一些大学如加州、斯坦福等指出，大学要对社会开放，并对社会产生作用，大学的最终目的是要为社会服务，并以“两弹”的发明和“硅谷”的崛起奠定了这一理念在当时的主体地位，大学成为社会的中心。
７０年代后，新的大学理念提出，大学的成果是人类的文明发展的结果，它的成果理应为人类所共享，所以，大学应成为一个人类文化交流的中心，体现一种多元化的碰撞和冲激。从而建设人类最先进的文明。
这是近代大学理念的四次重构，而今天，我们认为，大学应该是以上四念并重，四位一体的。
二
每一所大学都想把自己建成一流的大学，那么什么是一流大学，一流大学的划分标准又是什么呢？我们先来看一下几种关于大学划分的标准。
按大学的学术研究地位来看，一流的是研究型大学，如哈佛、北大等，它有三个特征：一是研究生的数量要远远大于本科生；二是要出原创性的成果；三是教师有充足的科研经费，不对研究生授课，本科生提前进入教师的科研活动。
其次是教学研究型大学，教学与学术研究并重。
最后是教学型大学，我们大部分高校都属于此列，它对教师的要求不是以“科研成果”为标准，而是以对教学“三基”的把握为准。
还有一种分法，按照国际学术榜的排名来分，以一个大学在国际权威学术刊物上所发表的论文数量及被引用的次数为标准，江总书记在北大百年校庆上指出：国家要大力扶持北大、清华以期在１０年２０年内建成世界一流水平的大学。部分高校要向具有世界影响的高水平大学目标迈进，其余的就是一般性大学。
一流的大学又有何标准？
要有一流的生源。一流大学的生源必是最好的，哈佛向全天下开放网罗人才，北大清华去年的校庆更是上演了一出争夺未来优秀生源的好戏，生源是基础。
有一流的大师，我在法大聘三位教授为终身教授——江平，陈光中，张晋藩，因为他们是一流的大师。首先，是学科创始人，其次培养了一支使薪火相传的队伍；再次具有跨学科的影响力。我认为一个研究学问的人如果在三级学科中产生影响，那么他算一个学者；在二级学科中做出贡献的，是一个学科带头人；而如果在一级学科领域里开出一片天地的，就是杰出的学科带头人，再产生跨学科的影响，便是大师。一流的大学要有一流的大师。　
要出一流的成果，而且是原创性的成果，大学要成为思想的阵地，要出带有批判性的理论和思想，有怀疑才有创新。　
有一流的本科教学，本科教学永远是基础。学生信赖学校的基础是学校里的一流教师。学生交费上学，如果享受不到该校最好的教育质量，便构成“消费上的欺诈”，所以在法大，本科生的学期第一堂课是我们最好的教授为大家讲的。　
有一流的设施，一流的条件，一方面是教师和学生的科研手段的需要；一方面是让学者寻找一种学术感觉。自然科学是一种逻辑结果，而人文科学，却是一种理性感受的结果，注重的是一种氛围的营造，以期求得人格之独立和精神之自由。
有一流的氛围，大学就是一个生态系统，什么样的环境出什么样的人，如果把大学比作一个发酵池，文化就是酵母，学生受到酵母的熏陶，必然要带有学校的风格，所以清华学生敢说“就当个省委书记算了”，而北大学生都喊着要出国，在校园里，一砖一瓦，一草一木，甚至一条道路的命名，教师的穿戴都可以影响整体的氛围。我不提倡“麻将文化”，我宁愿学生去打桥牌，因为麻将代表着一种“我不好过也不让你好过”的心态，而桥牌要讲究团结，追求卓越，我们的学生应该在一种追求团结，追求卓越的气氛中成长。
（我有一种预感，未来的非正式法学教育都将被取缔，因为这些学生没有经过法学殿堂的熏陶，对法学没有神圣感，没有崇拜感，把法学只是作为一种工具来对待。这是非常危险的。）
最后是大学的学术形象和学术评价，这些应该由外部做出的。在国际上有影响的，国际上的大学来评价；在国内有影响的，周围的大学来评价，一流的大学要有一流的学术形象和学术声誉。
以上七个方面是一个一流大学的基本要素，也是一个大学的生命，缺少任何一方面，都难成大气候。
三
法律的特殊地位决定了法学教育在整个教育改革中的特殊性，我一直在思考着几个问题，今天提出来，大家共同探讨一下。
现代法学可以说面临着空前的挑战。首先是信息全球化的背景，目前全世界共有十四亿台电脑，而这些电脑所储存的信息９６％是用英文表达的，所以说，将来的法科学生如果不能很好地应用英语和操纵计算机，必将被淘汰。
（我从来不把外语当做一种手段，它应该是一种眼界，懂外语，便等于打开了一种眼界，不懂，只是进一步地自我封闭罢了。）　
其次是经济一体化的背景，中国入世的过程，也就是中国的观念、思想和制度第二次解放的过程，历来法商不分家，所以法科学生还要学会适应新的经济规则和管理规则。　
再就是法律一体化的冲击。各种管理规则的一体化和学科间渗透的加强，要求我们要有共同的法律文化，而这些，恰恰是建立在人文关怀和科学精神基础之上的，人文关怀和科学精神又是我们法科学生最缺乏的，培养这两种品质，是当务之急。



第四部分 大学理念第53节 三方面的冲击

三方面的冲击加剧了文化力的竞争，也为我们提出三个问题。　
一、法学教育应该是大众教育还是精英教育。按习惯划分，在１８～２２岁的公民中，如果某一学科受教育的人数占总数的比例小于９％，那么这种教育为精英教育，若大于５０％，则为大众教育；现在有人把这个标准提高到１５％，也就是说，在１８～２２岁的受教育者中，如果学法的少于１５％，那么法学教育是精英教育，大于５０％，则为大众教育，高等教育追求大众化，而法学教育更注重一种人格、道德、伦理的培养，在法律共同体中，只有最懂得尊重的人，才有资格来做人的工作，法学教育，应该大众化吗？
二、法学教育应该是通试教育还是职业教育。通试教育是指本科、硕士、博士三个阶段学业的完成，但我们的毕业生一出去就要当法官，明显地带有职业教育的特征，并且，这样做有两个缺陷，一是学生缺乏职业伦理训练，一是缺乏法律技巧训练，特别是后者，真正的法律技巧是在一对一的实践中获得的，而中国目前的法学教育尚无这些训练。当然，最好的办法是将两种教育结合起来，但这在本科四年又是完不成的。　
三、是法律应是逻辑训练的结果还是经验积累的结果。在西方，特别是在英国，法律是经验积累的结果，在法律从业者中，只有职业伦理最优秀的律师才能当上初等法官，初等法官经过成百上千个个案的训练，以积累经验，优秀者成为中等法官，再训练，成为高等法官，最后才成为大法官，所以，国外把大法官当作神，有资格去审判总统，一个大法官就是一个法学宝库，但我们的法律还只是逻辑训练的结果。二者如何结合？
这些应该是每个法科学生和每个法学教育者应该反思的问题。
四
我曾经提出过两个口号“教师本位”和“学生主体”。“教师本位”是指在学校的行政队伍、管理队伍、后勤队伍、教师队伍四支队伍中应该以教师为本位。　
“学生主体”是指应该以学生为主体，在我国一贯的教育体制中，学生向来都是处在一个客体的地位，特别是在教和学的关系处理上，学生总是处在一个被动的地位，对此最早提出挑战的是鲁迅先生，他大喊“以儿子为本位”，来反对过去父子关系中“老子本位”的做法。从宪法权利角度讲，学生是宪法权利主体，是接受教育权主体，而国家或者学校是义务主体。从行政关系上说，学生是一个行政相对人，学生和学校有四种关系：一是服从关系，体现在义务和权利上，二是排拒关系，学生有自己的私领域，学校不得介入；三是参与关系，最典型的该是教和学，学校的管理学生也应参与进来。四是请求和满足的关系，在民事法律关系中，学生交费上学，又是民事法律关系主体，从这一点上说学生与校长是平等的。　
所以我们应该以学生为主体，并且要尽量满足法律人的要求，所以说学校课程的开设不单单是学校的权利，还应征求学生的意见，并且，学校的党委机关应为院系领导服务，院系领导应为教师服务，而前三者最终都要为学生服务，只有这三个循环都运作起来，才能巩固学生的主体地位。
五
最后，我们来谈一下大学与现代制度的一些关系。　
一是大学与政府之间，１９９８年高校隶属关系调整后，教育部直属七十一所高校，剩下的全为“自主办学，独立责任”，并且大学自治也是大学发展的最终方向。　
二是大学与社会之间。大学要向社会开放，大学成员要为社会服务，要把大学的培养目标同社会的需要结合起来。同时，大学也要从社会上获取发展自身的资源。　
三是大学内部关系，就是刚才提到的“教师本位”和“学生主体”。　
所以，好的大学，应该能人尽其才，当新生进来，接受教育，毕业离校时要有一种自豪感。教师要有充分的尊严感，要以学术研究为主系统。为教师和学生服务的空间是有限的，但教师和学生个人发展的空间却是无限的，把这种有限统一到无限中去，这是我对所有大学的期望，也是我的大学理念。我希望，我的理念也能成为大家的理念。



第四部分 大学理念第54节 大学理念与素质教育

李成智
大学的理念是关于大学的基本性质、理想模式、目标追求、社会责任方面的系统思想。由于大学是社会发展的产物，它不能离开社会而独立存在，因此大学理念便打上了深深的时代印记。但是，无论是中古的大学，还是现代的大学，其根本目标都是人的培养，因而始终存在着一些最基本的办大学的理念。从西方中古大学到现代大学，大学理念大致经历了三个阶段的变化：从中古到工业革命初期是第一阶段，大学理念最重要的主张是，大学应该是一个教育机构，是一个教化的机构，它的使命是为社会培养有教养、有趣味、懂得本国或本民族基本价值和规模的绅士；工业革命到１９世纪末是第二阶段，大学理念所强调的是，大学不仅仅是一个教育机构，还应是一个研究中心，担负着知识创新的任务；２０世纪是第三阶段，大学理念提出，大学同时应当成为一个社会服务的机构。由此可以看出，大学理念虽经几个阶段的演变，但新阶段大学理念是对前一阶段的扩展，而不是替代。三个阶段大学理念共同强调的是，大学的首要目标是培养有系统知识、有道德观念、有人文精神、有正确价值观、有社会责任感，能推动社会进步的全面发展的人。在此基础上，进行研究、创新性和专门性教育，使受教育者成为知识创造和社会建设的人才。显然，这与现代素质教育是一致的。
中国古代“大学”教育理念 中国古代有丰富的教育思想。孔子因兴办教育而流芳百世，因“有教无类”思想而扬名千古。他创始的儒家学说对教育极为重视。在他的思想体系中，“仁”是最高的道德标准，也是伦理道德教育的核心概念。《礼记·中庸》说：“取人以身，修身以道，修道以仁。”围绕“仁、义、礼、智、信”的价值体系，礼是人们的行为规范，是社会对人的外在约束；仁是修己爱人的内在自觉性。人们“仁”的养成，需要施之以教育。儒家教育思想强调要强化人生责任、改善人伦关系、完善人格修养。孟子进一步发展了儒家教育思想，强调“善”的重要性。他的基本思想是人通过受教育，达到“至善”的境界。所以儒家的教育思想是一种人文的思想，强调人的道德义务与人伦关系，强调内心修养和精神生活的充实。正如陈寅恪在《吾国学术之现状及清华之职责》中所的“吾民族所承受文化之内容，为一种人文主义之教育。”中国古代虽没有大学之形，但却有大学之实。《大学》是儒家的经典之一。这里的大学概念，有学者认为包含了四种意义：成人终生教育、“大人”教育、大学问、大学校，而归根结底指“大学问”。《大学》开宗明义道出了大学的理念：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”“明明德”是指教育的作用在于发扬人性中本来的善，培养健全的人格；“新民”是指通过教与学，达到修己立人，推己及人，化民成俗，更新民众，改良社会风气；“止于至善”则是指教育的最终目标，即通过教育，使整个社会达到“至善”的理想境界。《大学》对于大学问的基本理念做了进一步的阐述：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知致，知致而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至庶人，一是皆以修身为本。”《大学》而后，“修、齐、治、平”成了知识分子的做人准则和理想追求，也是大学的社会责任。大学的目的是使人人成为仁人君子，使社会得以仁爱太平。董仲舒倡导“罢黜百家，独尊儒术”，使儒家思想获得了正统地位。他建议汉武帝“兴太学”，“习儒典”，通过兴办教育，兴办太学，习学儒学，提倡教化，通过“正义”与“明道”，人们才能懂得礼义，国家才能实现长治久安。太学在汉武帝时期得到建立和迅速发展，到汉成帝时已发展到三千多人，东汉时进一步扩大至三万人之多。宋代的书院又化官办大学为民办大学。远离社会的书院形成了不求功名、循循善诱、自由研究、居敬穷理的治学风气。朱熹将儒家的办学思想进一步总结与发展，作为书院的教育理念。他订立的“白鹿洞书院揭示”有这样的信条：“博学之，审问之，谨思之，明辨之，笃行之”；“言忠信，行笃敬。惩忿窒欲，迁善改过”；“正其义不谋其利，明其道不计其功”，分别阐述的是为学之序、修身之要和处事之要。“揭示”所体现的知、行合一，学、问相济，思、辨结合思想，以及教育的非功利思想，对于今天的大学教育仍有十分重要的指导意义。难怪一贯主张全盘或充分西化的胡适却对中国的书院情有独钟。他认为，中国古代书院可以和欧洲的大学研究院相提并论，“书院之废，实在是吾中国一大不幸事。一千年来学者自动的研究精神，将不复现于今日了。”
西方大学理念的演变 现代大学起源于欧洲中世纪。最初，大学（ｕｎｉｖｅｒｓｉｔａｓ）一词主要指一群先生或一群学生所组合的学术性行会。中世纪的大学以法国的巴黎大学、意大利的波隆纳大学为最早，均形成于１２世纪。此后又相继出现了英国的牛津大学、剑桥大学，意大利的萨里诺大学，德国的科隆大学、海德堡大学等。那时的大学与宗教紧密联系在一起，办大学的宗旨主要是培养牧师和僧侣。因此，神学是大学教育的核心科目。此外，还讲授语法、修辞、逻辑、法律、天文、几何、医学、艺术等。虽然大学是受世俗政权和教会二者庇护和垄断的机构，但并不由他们直接予以管理，且由于处在边缘地带并常常协调他们的磨擦而拥有一定的自治权。而且，大学享有学术自由的权力。所有的教学科目和内容都允许自由讨论、自由辩论，包括神学在内。神学在教堂中被认为是已经确立的真理，要求人们毫不怀疑地接受它；而在大学中，神学也是可以在一定的限制下进行讨论和辩论。学者们并不会因此而受到迫害。中世纪的大学一经产生就争取到了自治权和学术自由权利，这对现代西方大学产生了极其深远的影响。中世纪的大学虽带有浓厚的职业培训色彩，但教学科目几乎包括了当时所有的知识领域，因而提供的实际上是一种博雅教育（ｌｉｂｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）。英国牛津大学自建立之日起，始终坚持博雅教育理念，教授文法、修辞、逻辑、几何、算术、天文和音乐。博雅教育的三大目标是：了解自然、社会和人生；掌握一定的清晰表达、科学方法的训练等基本技能；形成对学问的忠告、宽容的价值观以及做出明智判断的能力。大学随着逐渐摆脱了教会的仕女和附庸的地位之后，她日渐成为学者们自治和自足的学术机构，在喧闹的社会之外静静地从事学术探索和知识传授的活动。大学培养的人也不再是宗教界人士，而是改变社会风气的有知识、有教养的绅士。１８５３年，从牛津大学毕业并长期担任爱尔兰都柏林新天主教大学校长的约翰·纽曼将其一系列演讲整理出版，名为《大学的理念》，系统阐述了英国大学数百年的办学传统和他本人关于大学的理念。该书对后世产生了极大影响。他认为：大学乃是传授普遍性知识的场所，是“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量；它描绘出理智的疆域……在那里对任何一边既不侵犯也不屈服。”他强调指出：大学传授的不应该是实用知识，而是以文理科知识为主的博雅教育，因为大学是“训练和培养人的智慧的机构，大学讲授的知识不应该是对具体事实的获得或实际操作技能的发展，而是一种状态或理性（心灵）的训练。”大学的目的是培养或造就有智慧、有哲理、有修养的绅士；大学的职责就是提供智能、理性和思考的练习。与反对大学传授技能的同时，纽曼还反对在大学里从事科学研究。他说：“假如大学的宗旨是科学上的发明和哲学上的发现，那么我不明白大学要学生做什么？”纽曼的大学理念既反映了从中世纪直到１９世纪欧洲大学特别是英国大学的基本办学宗旨，也对后来的大学产生了极其重要的影响。当这些传统仍在一些大学得以保留的同时，欧洲１８至１９世纪也出现了新型大学。资本主义的兴起和技术进步的影响，要求大学为社会培养高水平实用型人才。德国在这方面走在了前面。１７世纪末建立的哈勒大学和１８世纪建立的哥廷根大学开始鼓励学术探索活动。１９世纪初，德皇威廉三世曾谈及大学教育对德国走向强盛的重大意义：“这个国家必须用精神上的力量来弥补物质上的损失。正是由于贫穷，所以要办教育。我还未听说过一个国家是因为办教育而办穷了的，办亡国的。教育不仅不会使国家贫穷，恰恰相反，教育是摆脱贫困的最好手段！”他还指出：“大学是科学工作者无所不包的广阔天地，科学无禁区，科学无权威，科学自由。”正是在这种背景下，以从法军占领下的哈勒大学逃出来的教授为基础，德国于１８１０年正式建立柏林大学。围绕新型大学的办学理念，在德国曾引发了较长时间的争论。其中谢林、费希特、施莱尔马赫等人都强调新大学应注重学术研究，大学的本质是追求科学。当然，对新的大学理念进行系统论述并产生关键影响的是洪堡。



第四部分 大学理念第55节 相对独立

洪堡认为，大学首先应当相对独立。大学要摆脱国家政治和经济不恰当的干扰，保持自己的自主性和目标追求，而不是仅仅成为政治和经济的附庸；国家必须对大学提供支持，并采取措施防止各种弊病侵害大学的健全发展；而大学也应当履行其对社会的责任。他认为这三点是一致的。相对独立和学术自由是献身学术事业的先决条件，学术事业将开阔学者们的视野，增强学者们的判断力和责任感，从而更主动地承担为社会服务的责任。而且，保持相对自由的大学是国家和社会的一支校正力量，以便能去校正那些在政治和社会上形成了优势力量的东西，并将社会引向一个绝对健康的方向上去。
洪堡特别强调大学应当研究学术，发展科学，大学应“惟科学是重”。关于发展科学，洪堡提出了著名的“洪堡五原则”：第一，科学是某种还没有得出完全结论的东西，还没有被完全发展、完全找到的东西，完全性的结论取决于对真理和知识的永无止境的探求过程，取决于研究、创造性，以及自我行动原则上的不断反思；第二，科学是一个整体，每个专业和学科都是从不同角度对生活现实的反思，对世界的反思，对人的行为准则的反思。惟有通过研究、综合与反思，科学才能与手工业区别开来；第三，科学首先有它的自我目的，至于它的实用性，其重要意义仅仅是第二位的。当然，对真理进行这种目标自由式的探求，恰恰能导致可能是最重要的实用性知识，并能服务于社会；第四，科学是与大学联系在一起的。惟有通过对学术的研究，与科学打交道，对整体世界的反思，才能培养出最优秀的人才。大学生要学的不是材料本身，而是对材料的理解。惟有这样，他们才能形成自己独立的判断力和个性，然后他们才能达到自由、技艺、力量的境界；第五，大学的生存条件是宁静与自由。国家必须保护科学的自由，在科学中永无权威可言。在上述五原则中，洪堡十分强调大学的宁静与自由：“自由是必需的，宁静是有益的；大学全部的外在组织即以这两点为依据。”只有处在这种环境中，才能使注意力高度集中，从而引起创造性的工作。因此，宁静与自由的确是做好学问的重要前提。洪堡还认为，大学的学术自由和国家的利益实际上是一致的。因为学术自由能促进大学的繁荣，大学的繁荣与科学的发展正是国家的利益所在。国家应为大学的自由与宁静创造保障条件，而不是让大学直接服从于国家的种种眼前需要：“就整体而言，国家决不能要求大学直接地和完全地为国家服务；而应该确信，只要大学达到了自己的最终目的，同时也就实现了，而且是在最高层次上实现了国家的目标，由此而带来的收效之大和影响之广，远非国家之力所及。”这里所强调的实际上是“学”与“术”分开。应用性、专业性、职业性的“术”的研究与教育不应在大学进行，而应放在专业的高等专门学校。这种分离并不影响“学”对“术”的巨大促进作用。一旦“学”得以繁荣、兴旺和创新，它对国家、社会发展所需要的“术”产生广泛而深远的影响。他指出：“大学的真正成就在于它使学生有可能、或者说它迫使学生至少在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他个人道德和精神上的完善。”在这方面，他与纽曼是一致的。如果说纽曼的大学理念注重大学的知识传授功能，洪堡的大学理念则强调大学的知识传授与知识创新双重功能。在洪堡大学理念的指导下，德国建立的新型大学既是已有知识的保护场所，也是新知识的发源之地。正是由于这个原因，德国新大学逐渐在科学发展与高水平人才培养上走在世界前列。德国大学也因此成为世界大学的楷模。与此同时，科学发展对技术的促进也十分明显。１９世纪后半叶，德国工业和经济也迅速发展壮大起来。洪堡的大学理念不但在德国，对美国也产生了极大影响。１９３０年，以创办普林斯顿高级研究中心闻名的弗莱克斯出版《美国的、英国的、德国的大学》，阐述了他的大学理念，可以看出明显受洪堡的影响。他认为，大学的存在，不仅表明人类过去的许多业绩值得保存，同时也表明人类可以按自己的意愿去创造文化。大学应与社会保持一定的距离，不应随世俗的风尚、喜好乱转；不应像报纸和政客那样见风使舵、赶时髦。大学基于一定的价值体系，对社会风尚保持合适的批判性的抵制，有助于避免愚蠢的近乎灾难的莽撞。大学应该庇荫科学家、思想家，使他们免于俗务的纷扰，在最适宜的环境中，专心致志地研究各种物理的、社会的、美学的现象，去研究各种有关系的事务。他说：“大学不是一个温度计，对社会每一流行风尚都做出反应。大学必须经常给予社会一些东西，这些东西并不是社会所想要的，而是社会所需要的。”第二次世界大战后，美国的科技、军事、经济都走上世界首位。在这一进程中，美国大学所起的作用十分明显，地位也日趋彰显。受美国实用主义哲学的影响，加之大学对社会的影响日益增强，美国的大学理念也发生了很大变化。大学的功能既不限于纽曼的“知识传播之地”，也不限于洪堡的“知识传播之地与知识产生之地”，而是赋与了直接为社会服务的新功能。长期担任加州大学伯克利分校校长的科尔（Ｃ．Ｋｅｒｒ）称现代大学是一种新型的机构，是多功能、多元化的社会组织，他用巨型大学（ｍｕｌｔｉｖｅｒｓｉｔｙ）称之。这种大学与纽曼时期的“僧侣居住的村庄”式的大学相比，可谓是一个“五光十色、魅力无穷的大都市。”与传统大学相比，现代“巨大型大学”具有多目标、多功能、多目的、多灵魂的特点。就功能来说，现代大学必须适应国家发展的需要，大学的理念要求广泛的更新。巨型大学维持与传播真理，探索新知。它服务于社会，它产生效益，它保持稳定的自由，它的成员为真理而献身，它是实现国家目标的主要工具。在他看来，大学要更加开放，更加社会化，不为某些约定俗成的的传统观念所束缚，积极为社会提供全方位的服务。



第四部分 大学理念第56节 现代高等教育的发展

中国现代教育家的大学理念 我国现代高等教育的发展，主要是向西方学习的产物。基本线索大致是清末民初学日本，五四之后学美国，２０世纪５０年代之后学苏联。以１９１７年蔡元培在北京大学的改制为起点，我国现代大学的生长尚不足百年。在兵荒马乱、政治动荡的２０年代，而且在三四十年代艰险的战争环境中，中国高等教育的童年呈现蓬勃的生机，在短短三十年的时间里，出现了以北大、清华、西南联大、交通大学、南开大学、东南大学等为杰出代表的一批现代大学，造就了整整一代各个学科领域的学术大师。究其原因，大学理念与办学宗旨起到了重要作用。１９１２年，南京临时政府任命蔡元培为教育总长。曾游学德国四年的蔡元培亲自制定并颁布了《大学令》和《大学规程》。《大学令》是建立现代大学制度的早期文本。这一法令确定了大学“教授高深学术”的宗旨，作了“学”与“术”的分离，确定了大学以文、理两科为主的综合性，确立了大学设评议会、各科设教授会，采取“教授治校”的制度。《大学令》规定大学分设七科：文、理、法、商、医、农、工，以文理两科为主。凡文、理两科并设者，或文科兼法、商二科，或理科兼医、农、工三科或二科，一科者，方能称为大学。１９１７年，蔡元培受命担任北京大学校长。他奠定了北京大学兼容并蓄、学术独立、思想自由的精神，确立了大学之为大的基本准则和文化精神。从那时起，学术独立，学术自由成为中国大学占主流地位的理念。在谈到学术自由时，他指出：“大学以思想自由为原则。近代思想自由之公例，既被公认，能完全实现之者，厥为大学。大学教员所发表之思想，不但不客观存在任何宗教或政党之拘束，亦不受任何著名学者之牵制。苟其确有所见，而方之成理，则虽在一校中，两相反对之学说，不妨同时并行，而一任学生之比较而选择，此大学之所以为大也。”他多次强调，大学不是贩卖文凭的机关，也不是灌输固定知识的场所，而是研究学理的机构。所以大学生不是在熬资格，也不是死记硬背教员的讲义，而是把学校作为在教员指导下，自动地研究学问的地方。“若徒志在做官发财，宗旨既乖，趋向自异。平时则放荡冶游，考试则熟读讲义，不问学问之有无，惟争分数之多寡；试验既终，书籍束之高客，毫不过问，敷衍三、四年，潦草塞责，文凭到手，即可借此活动于社会，岂非与求学初衷大相背驰乎？光阴虚度，学问毫无，是自误也。”蔡元培在指出大学教育的非功利性的同时，也十分强调大学学生应有强烈的国家与社会使命感。他说：“昔范仲淹为秀才时，便以天下为己任，果然有志竟成。现在的学生们，又安可不以国家为己任咧！”“就中国现时所处的可怜地位和可悲命运而论，我们几乎可以说是：凡是可摆脱这种地位、挽回这种命运的事情和责任，直接或间接都是要落在学生们的肩上。”对于学生，学术是第一位的负责，“做学生的第一件事就要读书，读书从浅近方面说，是要增加个人的知识和能力，预备在社会上做一个有用的人才；从远大的方面说，是要精研学理，对于社会国家和人类作最有价值的贡献……学术昌明的国家，没有不强盛的；反之，学术幼稚和知识蒙昧的民族，没有不贫弱的。只有从学术方面努力，提高我们的科学知识，更进一步对世界做一种新的贡献，这些都是不能不首先属望于一般青年学生的。” 蔡元培的治学思想和大学理念，实际上体现了“知识传播、知识发展和服务国家”的现代大学理念，也因此形成了北京大学的“爱国、进步、民主、科学”的精神。长期担任清华大学校长的梅贻琦十分强调清华大学应造就专门人才，以供社会建设之用。但在培养方式上，他提出了通才教育理念，认为“通识为本，专识为末。”对此他说：“大学教育……他的最大目的原在培养通才；文、理、法、工、农等等学院所要培植的是这几方面的通才”，“惟有这种分子才能有组织工业的力量，才能成为国家目前最迫切需要的工业建设的领袖。”他专门作《大学一解》一文，系统阐述其通识教育思想。文章以《大学》中的“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”作为其通识教育理念的基本思想：“今日之大学教育，骤视之，若与明明德、新民之义不甚相干，然若加深察，则可知今日大学教育之种种措施，始终未能超越此二义之范围。”而明明德、造就新民就是要通过大学的通识教育，实现个人道德水平的提高，社会风气的改变。他说：“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所系，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向，方足以语于新民之效。夫社会生活大于社会事业，事业不过为人生之一部分，其足以辅翼人生，推进人生，固为事实，然不能谓全部人生即寄寓于事业也。通识，一般生活之准备者，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”。怎样才算是通识教育呢？他认为“今日而之学问，不能出自然科学，社会科学，和人文科学三大部门；曰通识者，亦曰学子对此三大部门，均有相当准备而已，分而言之，则对每门有充分之了解，合而言之，则于三者之间，能识其会通之所在……要必有其一以贯之之道，要必有其相因缘与依倚之理，此则所谓通也。”浙江大学校长竺可桢也是十分注重通才教育。他认为：大学教育的目标，不仅在于造成多少专家、学者，还在于养成一批公忠坚毅，能担当大任，主持风化，转移国运的人才。他反复告诫学生：“诸君到大学里来，万勿存心只要懂了一点专门技术，以为日后谋生的地步，就算满足，而是要为拯救中华做社会的砥柱。”在知识的学习与掌握方面，虽然工学院当以工科为主，但应广泛涉猎自然科学与人文科学领域的知识，只有这样，才能“智识广博，而兴趣亦可盎然。若侧重应用的科学，而置纯粹科学、人文科学于不顾，这是谋食而不谋道的办法”。 竺可桢还为学校确定了求是和牺牲的精神，认为“大学犹海上之灯塔”，“大学是社会之光，不应随波逐流。”２０世纪头半叶，中国许多教育家都从各个角度论述了大学的办学理念。除有代表性的蔡元培、竺可桢等外，潘光旦认为大学教育的宗旨不止是教人做人、做专家，而且是要做“士”——承当社会教化和转移风气之责任的知识分子。交通大学的唐文治，致力于将文化传统融于现代教育之中，通过文理沟通、两文（中文、外文）并重以实现“体用兼备”的教育目标。南开大学校长张伯苓为南开制定了“允公允能”的校训，主张德智体美四育并举。东南大学校长郭秉文提出通才与专才的平衡、人文与科学的平衡、师资与设备的平衡、国内与国际的平衡这样“四个平衡”的办学方针。李大钊十分重视教育在社会改造中的作用，强调要通过教育来唤醒和提高人们的觉悟，改变中国人的道德精神面貌、心理素质、思维方式，促使民族精神的再生和再造。无论这些人的表述有哪些差别，但基本思想是一致的，都强调大学的学术性、通识性、人才培养的全面性。


第四部分 大学理念第57节 大学理念与素质教育

大学理念与素质教育 怀海特在《教育的目的》中指出：在大学里，如果“在众多的科目中选择一小部分进行教授，其结果是，学生被动地接受不连贯的思想概念，没有任何生命的火花闪烁。”大学教育与中学教育不同，“在中学阶段，从智力培养方面来说，学生们一直伏案专心于自己的课业；而在大学里，他们应该站立起来并环顾周围。”他还说：“教育需要解决的问题就是使学生通过树林看见森林”，“我极力主张的解决方法是，要根除各科目之间那种致使的分离状态，因为它扼杀了现代课程的生命力。教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”从前面介绍的大学理念的发展和演变可以看到，从纽曼到弗莱克斯纳，从《大学》到近代中国教育家，尽管大学的功能和定位的认识有过多次变化，但在培养人的理念、模式与方法上，古今中外都有非常相似的思想。自从党中央、国务院１９９９年发布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》后，关于素质教育的问题引起了社会的广泛讨论。许多学者把人的素质划分为思想素质、身体素质、心理素质、道德素质、文化素质、科学素质等几大类，并认为素质教育就应当从这些方面给人以综合性培养和教育。其实，如果按上述标准培养学生，那么实际上等于培养“完美型”的人，而这个目标在小学、中学、大学各个阶段都是无法实现的。我们对素质的理解是：把所学的全面知识应用于实践的能力，以及运用知识进行创新的能力。大学的理念与素质教育的目标实际上是一致的。无论是中古大学还是现代大学，都十分强调对学生作为一个“人”进行培养，而不是作为一个“工具”进行纯粹技能型培养。既然如此，大学就应当给学生以全面的知识和综合的素质，在此基础上进行专业知识与技术的教育，而不仅仅是以片面的就业为取向。以这种模式培养的毕业生，既能够胜任某一专门性的工作，又能将自身的高素质传递给社会，起到改变社会不良风气的作用。同时，具有全面知识和综合素质，又有专业学问的人，对自身的发展也十分有益。大学不能期望培养“完人”，但在全面知识和综合素质培养方面能够发挥应有的作用。开展素质教育的一项基础工作是给学生以全面的知识熏陶，使之具有知识交叉的优势。首先，进入现代社会之后，知识分化日趋精细，专业教育更使知识失去了整体面貌，人文学科和自然学科两大领域之间的距离更是日益扩大。因此，全面知识熏陶应重视各个知识领域的整合。其次，知识间的整合不是简单的堆积，而是要能融会贯通。而贯通的原则，应以人文主义的精神为核心。自然科学与人文学科的贯通，基本上是站在“人文精神”的基础上进行的。第三，大学开设的课程与授课方式应当多元化；知识的传授尤应注意多元化思维环境的建立。以上述思想开展素质教育，可以使学生的知识结构更加合理，人文素质更高，学生能懂得生活、了解生活，并能更融洽地生活于现代社会之中，他们自身也具有多元化的发展潜力。从某种意义上讲，大陆开展的素质教育类似于台湾的通识教育。目前，台湾教育界已达成这样的共识：教育应当是全人教育，“全人花朵”应靠“专业花蕊”加“通识花瓣”构成。在市场经济与知识经济的冲击下，高校更应回归“象牙塔”的角色，与社会保持适当距离以便由塔的较高格局来“守望”社会，进而“吐出象牙”来带动社会进步。高等学校使受教育者成为“绅士”加“专家”型人才，既能服务于社会某一领域，又能带动社会的全面进步。大学应当成为这样的环境，一方面使受教育者“大大的学”，另一方面也使大学本身符合“大学可以言大”的气魄与格局。台湾各大学已经有了这样一种思想：通识教育应着重培养学生以下能力：一、培养学生基本的能力，使学生具有基本沟通、思考、表达、批判的能力，以及进一步研究学问所需的各种基本能力；二、培养学生各种主要知识领域的认识与了解；三、培养学生对自身的了解，启发人文素养，提高个人的生活品质，并对人生意义及价值有完整的概念；四、对社会的关怀，使学生成为积极参与并解决社会问题的现代公民；五、培养具有世界观的公民，不仅了解自己所生存的社会，更要对其他文化包容和探索，并了解自身与他人、与宇宙自然的关系；六、让学生对人类过去历史、文明的了解，并进而探索未来，为新世纪预做准备，学习各种所需的知识与技能；七、强调对伦理与道德的思考，使之面临道德问题时，能作敏锐的判断与正确的选择。基于上述认识，台湾大学的通识教育大致形成了以下范畴：第一个范畴是人文素养。经由人文学科的课程安排与设计，以提供整合的判断力、文学与艺术修养、心灵的陶冶、理想价值判断与选择能力等等各方面的反省与熏陶。第二大类是社会关怀。经由社会科学的认知，而成为有能力认识社会、参与社会及批判社会的社会人。不但有能力认识和了解社会，而且具备致力改善人类共同生活的品质，也因学会自尊互尊而与他人成为社群生活的共同体。第三类是自然与人。由于科学研究的成果，深深影响人文世界的价值观与世界观的改变。因此自然科学作为通识教育的重点，在于教导学生了解自然科学与人的各方面的关系，例如对科学与文化创造、科学与整体人生的关系、科学与伦理价值等方面的问题进行反省与思考，甚至敢于面对科学研究对传统价值的挑战。第四类是生活知能。包括说、写、阅读、批判思考力等等，为的是让学生除专业知识外，还具备立足于社会的能力。第五类是科学素养。希望带给学生基本的科学常识，激发其对于自然生态及科学发展的兴趣及认知。所开课程包括数学、信息、健康、天文、生物、医学、农学、地球科学、生态、化学、物理等有关课程。在全社会由计划经济体制向市场经济体制转换的变革中，中国的高等教育进入了新一轮的高速发展。高等教育的新时期面对的是知识经济、高技术时代的严峻挑战，社会对人才、尤其是创新型人才的呼唤完全寄希望于高等学校。大学和高等教育的“工具化”日趋明显。大学里运行着官、学、商三种功能、目标完全不同的机制，大楼多于大师，设备重于人才。西方大学数百年凝聚成的不变的大学理念和中国五十多年以前大学的办学理念，现在已难寻踪迹。急功近利思想使我们的大学为社会培养了一批批“工匠”，而栋梁之材少之又少。美国哲学家杜威强调，教育有两个同样重要的理想：即“个人一切能力的和谐发展”和“社会的效率”。大学缺少经费、缺少仪器、缺少大楼、缺少宿舍都是次要的，缺少办一流高水平大学的理念以及相应的办学模式和素质教育体系才是核心问题之所在。教育要面向现代化，更要面向世界、面向未来。


第四部分 大学理念第58节 大学的理念

韩 锋
今天，我们处在大学里，谈论知识经济时代社会的发展，反思如何办学。我们树立了雄心勃勃的建设一流大学、全面推进素质教育、培养创新人才的目标，并采取了许多应对的策略和措施。但是，什么是大学，什么是“一流大学”（国内一流？世界一流？）大学的理念仍有待于廓清。大学作为社会的知识工厂和思想库，成为科技进步的“孵化器”和社会进步的“加速器”，由社会边缘的“象牙塔”成为现代社会的“轴心机构”的现实正在得到进一步的加强。知识经济与社会进步的共同步伐，使得大学成为一种时代的“象征”。大学所带给人们的不仅仅是知识权威，在关于社会政治、经济发展的重大判断、知识创新和社会决策上，甚至在区分假恶丑与真善美、建立信念和认识真理等方面，惟大学是瞻。大学正以它特有的地位和影响，倡尊科学之良习，树尚民主之风气。而这些，“在以往的时代，这些问题的答案的看管人是牧师和各王朝的国王、皇帝、朝臣、官吏和部长。但今天，所有这些人都必须让位给全体学者，”因为，“在认识事物、认识真理与谬误方面，现代世界中还没有什么社团比大学学者社团犯的错误更少”。（布鲁贝克著《高等教育哲学》。总之，作为“学者之家”的大学就是使学者们自由地从事高级学习和探求真知活动的地方。其目的就在于培养具有科学和艺术精神，知道如何学习知识和创造知识的成年公民。
当大学成为社会轴心，并更多地担当起发展科学和直接为社会服务的责任时，大学需要一种理念作为其追求的理想。这种理念，蕴涵着大学对高等教育规律和时代特征的深刻认识和理解，体现着自身的努力方向和对未来的探索与追求，体现着一种超然于世俗的观念意识与品味。
一、“以人为本”
“以人为本”即是坚持人的自然属性、社会属性、精神属性的辩证统一。具体说来有以下几点：
１．要在大学各项工作中重视人的因素，正确认识人的价值，发挥人的主观能动性。农业社会致富的基本要素是土地；在工业社会的生产三要素（土地、资本、劳动力）中，资本是致富的最重要的要素；当今世界知识经济的形成则使知识成为重要的生产要素，而知识的主要载体、传播者、创造者都是人。建设一流大学，固然需要资金的投入和一流的物质条件，但更重要的是充分调动学校师生员工的积极性。大楼多于大师，设备重于人才的现实必须改变。
２．大学的根本任务是培养人，教育对象是人，教育的本质是一个人文过程，是以人为中心，即以学生和教师为中心的过程。
３．在所有的教育资源中，人才是最重要的教育资源。清华前校长梅贻琦先生１９３１年１１月就任清华大学校长时曾发表“就职演说”。他认为，“办学校，特别是办大学，应有两种目的：一是研究学术，二是造就人材。……一个大学之所以为大学，全在于有没有好教授。孟子说：‘所谓故国者，非谓有乔木之谓也，有世臣之谓也。’我现在可以仿照说：‘所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。’我们的智识，固有赖于教授的教导指点，就是我们的修养，亦全赖有教授的灵感。但是这样的好教授，决不是一朝一夕所可罗致的。我们只有随时随地留意延揽而已。同时对于在校的教授，我们应该尊敬，这也是招致一法。”（载《国立清华大学校刊》）
曾任过哈佛大学校长的西方学者科南特也曾说过：“大学的荣誉不在它的校舍和人数，而在它的一代代教师的质量。”谁能聚四海之贤，谁就能办成一流大学。
４．不但在学术上，而且要在管理上充分发挥专家、教授的积极作用，把以前那种以行政管理为主线的管理方式，转到“以人为本”的管理机制上来，确立教师在办学治校中的核心地位，发扬学术民主，健全、规范和完善学校的咨询、决策、执行和监督系统，积极发挥学术委员会、学科评定委员会、教学委员会的积极作用。
“以人为本”，意味着必须提高广大教师参与学校内部管理工作的积极性和自觉性，使大学的管理工作进一步规范化、科学化、民主化。
二、兼容并蓄 胡适于１９２２年１２月１７日在《北京大学月刊纪念号》上撰文写道：“我看这五年的北大有两成绩。第一是组织上的变化……第二是注重学术思想的自由，容纳个性的发展。”这是对蔡元培１９１７年起任北京大学校长时的真实写照。蔡元培奠定了北京大学兼容并蓄、学术独立、思想自由的精神，确立了大学之为大的基本准则和文化精神。
兼容并蓄，在对待个人问题上则表现为尊重个人的尊严、自我价值和个人的需要，宽容多样性、甚至能宽容人的怪癖。
当年的西南联大之所以能在极其简陋、艰苦的环境中传薪播火，弦歌不断，并造就了一批大家、大师，就在于当时西南联大“以其兼容并包之精神，转移社会一时之风气，内树学术自由之规模，外来‘民主堡垒’之称号，违千夫之诺诺，作一士之谔谔。”（冯友兰，《国立西南联合大学纪念碑碑文》）
北京大学前校长蒋梦麟在谈到“北大精神”时也指出：“本校具有大度包容的精神。俗语说：‘宰相肚里好撑船’，这是说一个人能容，才可以做总握万机的宰相。若是气度狭窄，容不了各种的人，就不配当这样的大位。凡历史上雍容有度的名相，无论经过何种的大难，未有不能巍然独存的。千百年后，反对者、讥议者的遗骨已经变成灰土；而名相的声誉犹照耀千古，时愈久而名愈彰。……凡是一个机关只能容一派的人，或一种的思想的，到底必因环境变迁而死。即使苟延残喘，窄而陋的学术机关，于社会决无甚贡献。虽不死，犹如死了的一般。本校自蔡先生长校以来，七八年间这个”容“字，已在本校的肥土之中，根深蒂固了。故本校内各派别均能互相容受。平时于讲堂之内，会议席之上，作剧烈的辩驳和争论，一到患难的时候，便共力合作。……但容量无止境，我们当继续不断地向‘容’字一方面努力。‘宰相肚里好撑船’，本校‘肚里’要好驶飞艇才好！”（蒋梦麟，《北大精神》，原载《过渡时代之思想与教育》）
三、制度创新 制度是协调和维护人们的权责关系、要求成员共同遵守的办事规范或行为规则。制度从广义上应包括办学体制、办学机制。邓小平说过，制度更带有根本性、全局性、稳定性和长期性。只有旧的制度改变了，新的制度产生了，才能一变百变、一通百通，才能保持政策的连续、持久，保证行动的统一、协调，从而减少弯路。北京大学青年经济学家张维迎认为“国际竞争的核心不是资金和人才的竞争——资金和人才都是可以国际流动的；也不是技术的竞争，而是制度的竞争。从中国长远来看，应该学习的是制度改造。”（《南方周末》）
这一认识，对于我国的大学教育同样适用。否则，正如人们担心的，只怕我们花很多钱，仍然与现代化无缘，与大师无缘，与世界一流无缘。
四、自由的学术氛围 大学本质是培养人的社会文化活动，因而，作为传递、应用、融合和创新高深学问的高等学府，必须注重学术，这不仅是现代大学理念所在，更重要的是现代大学的生机和活力所在。宽松、自由的学术环境既是探求真理和发展科学的先决条件，也是提高教育质量和办学效益的重要保证。坚持学习自由和研究自由的原则，使学术争鸣具有相对的独立性，是现代大学之为大的基本准则和文化精神，也是保障学者们在自由的环境中开展工作的基本条件。
１９２９年，陈寅恪为王国维纪念碑撰写的铭文就表达了这种心声：“惟此独立之精神，自由之思想，历千万祀，与天壤同久，共三光而永光”。
总之，大学中的学术独立、学术自由，虽然是一个在历史和不同的社会情境中流动、变化和发展着概念，但我们仍然要使大学保持这样一种境界，即大学应“具有相对于政治组织体制而言的独立性，相对于意识形态而言的自由性，相对于组织化社会自我确认特性而言的批判性，相对于重视功利的社会习性而言的创造性与传授知识的超脱性，相对于社会分工专门定势而言的包容性。”（任剑涛“大学的主义与主义的大学”）
五、通识通才教育 清华前校长梅贻琦先生认为：“通识为本，专识为末”，“社会所需要者，通才为大，而专家次之。以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”（梅贻琦《大学一解》）。诚然，在知识爆炸，专业分工日趋细密，各种学术思想深奥异常，学科门类庞杂的当今世界，“无人能再望作一个活的百科全书的亚里士多德。但对一门精通一切，对各门略知梗概，仍当是学者的最高理想”。２１世纪的到来，尤如春风拂面，也带来无限发展机遇和挑战，“今日求知的机会也可谓空前；生今之世，而甘作井底之蛙，岂不冤枉可惜？因为人力之有限，每人或者不免要各据一井去活动，但我们不妨时常爬出井外，去领略一下全部天空的伟大”（雷海宗《专家与通人》）。六十年前的殷殷之言，现在读来，尤如对现实之鞭笞，对吾辈之面语，倍感亲切之余，不禁汗颜。
通识，通才教育，就是要注意能力、素质的培养，特别是创新能力的培养；注重人才及广博知识的教育；赋予学生以扎实、渊博的基础知识底蕴；注重科学精神与人文精神的结合。同时，我们决不能忽视学生人格及道德的健康和完善。洪堡在创立柏林大学时则更强调科学研究之于道德完善的作用，他认为“大学的真正成绩应该在于它使学生有可能、或者说它迫使学生在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他个人道德和思想上的完善。”



第四部分 大学理念第59节 留学生和现代大学理念

大学理念
从晚清的学堂到民国初现代大学形态的确立，是在受过西学教育的留学生手中完成的。而现代大学又成为现代知识分子活动的公共空间，成了他们思想的发散场地。现代大学与现代知识分子的互动和互为依赖关系，是在新文化运动中得到最初也是最为高峰的展示。当留学归来的胡适借助北京大学登高而招，顺风而呼，取得文化－文学革命的巨大成功后，他的命运就与北京大学紧紧地连在一起。以１９２１年仅有的两所国立大学为例：北京大学的四位校长依次为严复、胡仁源、蔡元培、蒋梦麟。东南大学的校长是郭秉文，校办副主任（相当于副校长）刘伯明。随后新起的国立大学如清华大学（校长罗家伦、梅贻琦）、武汉大学（校长王世杰、王星拱、周鲠生）、浙江大学（校长竺可桢）、中山大学（校长许崇清），无一不是在留学生手中创制而兴。可以说，现代大学的体制是西式的，置身于大学的著名学者大多也是受过西学教育的。
从大学校长（如蔡元培、竺可桢）到执教的教授（如陈寅恪），已基本形成了一种共识的大学理念：独立的精神、自由的思想、求是的态度。而这三者也都是有相对的存在指向的。前者是相对于大学存在的政治体制，后者是科学研究的基本出发点也是结果。而思想的自由则是相对于主流意识形态。独立的精神、自由的思想这二者在西方现代大学是一种自在的东西，不言自明。曾任斯坦福大学校长的唐纳德·肯尼迪就明确指出，“社会慷慨地赋予大学以学术自由”。而“学术自由是指教授和他们的机构团体独立于政治干涉”，“即异端思想和非常规的行为应该受到特别的保护”（唐纳德·肯尼迪：《学术自由》，阎风桥等译，新华出版社，２００２）。乃至于在大学的教授群体中，出现了许多非积极地社会政治介入的、自我内守的主张“消极自由”的学者。
在这种理念的指引下，梅贻琦心目中的大学之大是“大师”之大。竺可桢心目中的大学之大是求是的“研究”之为大。所谓大学的育人（传道、授业、解惑）、创造、学术的功能都是建立在这一有“大师”和有“研究”之上的。
大学教育的两种理想
在欧洲近代大学兴起以后，大学教育一直存在着两种理想。留学美国哥伦比亚大学，先后执教于东南大学、浙江大学的郑晓沧在《大学教育的两种理想》一文中概括近代欧洲大学的两种教育理想模式：英国大学的教育目的是在养成“Ｇｅｎｔｌｅｍｅｎ”（绅士），而德国大学的教育目的是要培养“Ｓｃｈｏｌａｒ”（学者）。前者以牛津大学为代表，后者以柏林大学为代表。而美国则兼容了英、德二者的大学理想。当年洪堡创办柏林大学时，是依据两项新人文主义的原则：学术与教学自由，教学与学术研究相统一（转引自韩水法：《谁想要世界一流大学？》，《读书》２００２年第３期）。当然，这只是一种相对的看法，因为在德国以洪堡等为代表的新人文主义学者同时对研究型的学者（作为科学的研究者）和他们的工作也有自己的看法。他们强调真正受过教育的人应不断在广泛的人文和学问基础上，开拓更宽的领域，寻求新的知识，而不应在某种学科中发展狭隘的专门知识。麦克莱兰在《德国的国家、社会和大学，１７００－１９１４年》一书中指出：“科学及其进一步发现是学者的手段，而非目标。全面提高个人素质和培养一种全面、敏捷、清晰和富有独创性的思维习惯才是目标所在。”（转引自魏定熙：《北京大学与中国政治文化》，金安平、张毅译，北京大学出版社，１９９８）
由于归国留学生执掌大学教育和在文化界的实际影响，在现代中国的大学教育和文化界因此也就有了“通才与专家”、“绅士与学者”、“人文主义与科学主义”、“人文主义与实验主义”的论争。１９２２－１９２３年间，在东南大学曾就办学的目的和理想展开过讨论，并形成通才教育与专家教育的尖锐对立。“科学与玄学”的论战若仅以教育的眼光看也可以视为这一范畴。“学衡派”与胡适“新青年派”在文学革命及新文化运动上的态度、立场的不同，实际上是“人文主义与实验主义”之争。
郑晓沧认为“Ｇｅｎｔｌｅｍｅｎ”（绅士）相当于中国的“君子”，“Ｓｃｈｏｌａｒ”（学者）相当于中国的“士”。而张其昀在《白璧德——当代一人师》中，说“人文主义之理想为君子之风”，“人文主义为君子精神之表现”。
人文主义实际上是一种道德理想主义，更是一种文化精英主义。在白璧德的视野里，人文主义者指的是少数的社会优秀分子。人文主义的人类之爱是同情与选择，是理智战胜感情的中庸与合度，是在规训与纪律的持平中，寻求与道德、传统和人事的和谐。它是基于君子的良心和自律，取决于人基本的善的德行。就像基督徒依赖信念，依赖一种内在的皈依状态。“道德的艰辛成为道德的标志；一种行为过程如果不是深刻的道德斗争的结果便不是好的过程”（埃里·凯杜里：《民族主义》，张明明译，中央编译出版社，２００２）。自律的结果是自己的灵魂永远处在磨难之中。而“学者”、“专家”乃至大到“科学主义”以及“实验主义”的基本出发点和内在精神是一种行为主义的路径。即要看实践的检验和实际的效果，要求有一定的规范和程序，并且是合乎数理逻辑的。
“通才”、“绅士”、“人文主义”的教育理想，被“学衡派”中人带到了东南大学、清华大学和浙江大学。我们可以视此为人文主义的教育。但事实上在中国大学教育有一个谁也无法忽视的现象和实际的势力，即美国哥伦比亚大学师范学院及杜威实验主义对中国高等教育的影响。北京大学的两任校长蒋梦麟、胡适（又曾任中国公学校长），南开大学校长张伯苓，东南大学校长郭秉文，四川大学校长任鸿隽，山东大学校长杨振声，齐鲁大学校长朱经农，河南大学校长查良钊、凌冰、邓翠英（邓还出任过厦门大学校长），金陵大学校长陈裕光，北京女子师范大学校长杨荫榆，北平师范大学校长李蒸，岭南大学校长钟荣光，沪江大学校长刘湛恩等（详细统计见谢长法：《借鉴与融合——留美学生抗战前教育活动研究》，河北教育出版社，２００１）；创建东南大学教育系和晓庄师范的陶行知，参与创建东南大学教育系，后出任南京师范学院院长的陈鹤琴，参与创建东南大学教育系和浙江大学教育系的郑晓沧，都出身于哥大研究院，或为哥大师范学院学生，或是杜威实验主义的门徒。五四运动前后，作为实验主义哲学家、“新教育运动”领袖杜威来华讲学所受到的欢迎程度和实际影响，远比主张人文主义（保守的“东方主义”）的泰戈尔影响大。当然，我们不能不看到上述杜威的中国学生在其中所起的作用。因此我们可以说，在中国的大学教育中出现人文主义与实验主义之争是必然的，也是正常的。仅当时的东南大学就存在着白璧德门徒（新人文主义）与杜威门徒（实验主义）之争。



第四部分 大学理念第60节 科学的精神和求是的态度

科学的精神和求是的态度是“专家”、“学者”的立身之本。而这一点在德国的大学教育中则被神圣化。１７９４年费希特在《论学者的使命》一书中写到：“学者阶层的真正使命：高度注视人类一般的实际发展进程，并经常促进这种进程。”他“不仅看到眼前，同时也看到将来；他不仅看到当前的立脚点，也看到人类现在就应当向哪里前进——在这个意义上说，学者就是人类的教养员”。１９１９年，马克斯·韦伯在德国的慕尼黑大学为青年学生们作了《以学术为业》和《以政治为业》的著名讲演，影响了一代人。马克斯·韦伯强化并发展了费希特关于“学者的使命”的观点。区分作为“学者”和“政治家”的自身投入和价值取向。特别强调学者是为学术而学术，追求价值无涉。因为学术研究是一项纯粹的、独立的和理性的活动，是孤独状态下，痛苦和欢娱并存的心智活动。是沉思的生命同行动的生命的理性交接。唐纳德·肯尼迪说在美国，近年来，“研究几乎已经变成了学术责任的核心”。
中文系培养什么人？
在现代大学教育中，朱光潜主张大学中文系或国文系的学生要文史哲兼修，中外语言文学互通（朱光潜《文学院》，见杨东平编：《大学精神》）。胡适在２０世纪３０年代初为推荐沈从文到武汉大学文学院任教，在给文学院院长陈源（西滢）的信中，谈到了他的关于大学中文系培养学生的目标：教师、作家、学者。随后他在日记中写道，大学国文系应“兼顾到三方面：历史的；欣赏与批评的；创作的。”（《胡适的日记》（手稿本）第１１册，台北远流出版公司，１９９０）走向教育界的中文教师，用来传授中文知识。作家重在文学的创造。学者重在学术研究。胡适特别强调中文系的教学中不可忽视大学生中的喜欢文学创作的一批年轻作者。在此之前，胡适作为中国公学的校长，他大胆地聘请了只有小学文化程度但已写过大量小说的青年作家沈从文到中国公学任讲师，主讲文学创作。沈从文认为这是胡适的“第二次尝试”（第一次是他的白话新诗《尝试集》）。胡适和沈从文此举都成功了。从此沈从文从武汉大学、青岛大学的讲坛，一直站稳到西南联合大学的讲坛，在西南联大，他还培养了小说家汪曾祺。
从１９１７年胡适进北京大学（当然，他的身份不是作家，但他很快成了著名的诗人），到现代作家约半数以上在各类大学中文系、外文系执教。现代大学中文系的师资结构发生了变化，那么，其办学的功能也就相应地有了培养作家的可能。
作为作家的胡适、周作人、徐志摩、闻一多、梁实秋、沈从文、俞平伯、朱自清、杨振声、冯至、冯沅君、凌叔华、许地山、老舍、林语堂、钱钟书等在大学任教。而他们之中，自然不少人是北京大学（如俞平伯、朱自清、杨振声是“新潮社”的成员，胡适、周作人是他们的指导老师）、清华学校－清华大学（如闻一多、梁实秋、朱湘、孙大雨是“清华文学社”的成员，钱钟书也出身清华，但是西洋文学系的学生）、北京女子师范大学（冯沅君、凌叔华出身该校）培养出来的。他们再在大学培养新的作家。如废名（周作人的学生）、“汉园三兄弟”何其芳、李广田、卞之琳（出身北京大学）、臧克家（闻一多在青岛大学任教时的学生）、汪曾祺以及“西南联大诗人群”。２０世纪八九十年代青年作家辈出，相当多的人是出身大学中文系。
中文系的学术路径是什么？
在大学，老师向学生传授知识（包括教学生如何去获得知识），学生学习知识，这已是不容置疑的事实。人的目的是自由，自由就是自我实现。而自由的实现是要依靠相应的文化过程。因此，费希特说：“国家是一个艺术机构，其目的是文化。文化是一种过程，凭借这一过程，人可以真正成为人，最充分地实现他自己，并且，正是这种实现才是完美的自由。”郭斌任浙江大学中文系主任时，在中文系课程草案中将清人姚姬传关于学问之途：义理、辞章、考据引入他自己的办学理念中。实际上，义理、辞章、考据的分野对应的是哲、文、史的格局。朱光潜主张大学中文系或国文系的学生要文史哲兼修，不必分得过细。郭斌认为义理、辞章、考据的并重，是思想性、艺术性、科学性的统一，是见识、才情与学问的交融。他要求中文系的学生在做学问时一定要充分把握这三者的内在理路。
如果仅从中文系的实际情况看，或者说在狭义的文学领域里，文学批评（评论）乃义理之学，要的是学理和见识。创作是辞章之学，靠的是才情。专门的文学史研究是考据之学，依靠的是知识的积累，即相应的扎实的学问基础。在中文系，这三者互重，无所谓谁长谁短。当然，若三者兼而有之，那自然是件好事，是大家、大师的风范。



第五部分 大学之魂第61节 大学之魂

肖雪慧
无论风云变幻、世事无常，人们始终对大学抱有比别的许多事物更为特殊的关注。大学的形象关乎人们对大学这一事物的认同，也关乎大学的自我身份认同。大学应该呈现什么形象？还是让我们从世界上的伟大学府那里寻求答案吧。
一
历史悠久的巴黎大学，称得上现代大学鼻祖。它在中世纪率先打出“师生自治联合会”的旗帜，并率先以罢课斗争确立了自治地位，争得了结社、罢课的自由特权。从此，大学作为教师和学生自治团体昂然于世，在此后若干个世纪中，巴黎大学最经常地使用了罢课手段来维护和扩大自治权。这种对外的斗争展示出了大学的独立形象。在校内，这个教会的第一神学院发展出一种自由论辩的传统，提出各种令人不安的问题，进行最热烈的讨论、最勇敢的探索和最富成果的交流。这又展现出大学的另一基本风貌——对知识和真理的无私追求。它还一开始就以国际性面对世界。即使在当今世界也弥足珍贵的世界主义，早期就从这里发散出去，但它同时又以“传播法兰西精神最活跃的发源地”而著称。可以说，巴黎市享誉世界的特征——最富世界性，又最具法兰西的民族性——正是由巴黎大学熔铸出来的。
欧洲另一所最古老的大学，巴黎大学的姊妹学校博洛尼亚大学是作为法学院开始自己的校史的。诞生之初，就以富于使命感的形象出现于世。早期，她致力于使罗马法重放光芒，让古罗马文明光照人间，这种努力为意大利文艺复兴的到来做了准备；当意大利处于豺狼包围中之时，她又站在斗争前沿，正如意大利民族诗人卡尔杜齐所说，“在战火中，在博洛尼亚争取自由的斗争中，人们听到了法学教授用拉丁文发出的呼号”；本世纪末叶，欧洲联合的事业艰难曲折，她又在１９８８年九百年校庆之际起草和发起了签署“欧洲大学宪章”，宪章不仅重申大学自治、学术自由的原则，重申大学的崇高使命——维护人类精神文化价值、创造和传播知识，还高举欧洲联合的火炬，呼吁推倒精神壁垒，实现欧洲科学文化一体化，推动欧洲古老的联合梦向现实迈步。
牛津大学，这个世界顶尖人物的摇篮。诗人马修·阿诺尔德作了最浪漫但也最确当的描述。他写道：“牛津以她不可名状的神韵，在不断召唤我们走近我们大学的目标，最完善的理想……”，“敬爱的梦想家啊，你的心是这样罗曼蒂克，你这样慷慨地献身于人，献身于非属于我的事物和英雄，但从不下顾没有教养的庸人！失败了的事业，被放弃的信仰、不吃香的名声、难以置信的忠诚——都在你这里找到了家！”诗人寥寥数语，便让人窥见了牛津近千年不易的特质：理想主义、博大、宽容、同情失败者。
剑桥大学，很少有人准确知道其生辰属肖，但很多人却熟知她产生了思想学术史上光彩夺目的璀璨群星，熟知这个学术上常开风气之先，孕育了许多科学、文化巨人的著名学府事事讲传统。关于剑桥的讲传统，香港中文大学文学院院长金耀基先生的《剑桥的三一》一文中有一段动人的引文：“１９１８年当诺贝尔奖得主汤姆逊爵士就任三一院长的那一天，三一的‘伟大之门’是关得深紧的。身穿学袍的汤姆逊庄严地用铁环在大门上敲叩。整条三一街都可听到那清脆的声音，门房应声，呀然开门，有礼貌但很正经地问来客尊姓大名，所为何事？汤姆逊说明来意，把英王的任命书交他手里。门房即请他稍候，随即又把大门砰然关上，并疾行过‘伟大方庭’，到院士休息室把证书呈交资深院士。院士煞有介事的验明证书无误后，随即依资历深浅，鱼贯而出，列队在大门迎迓新院长。”剑桥对传统的谨守由此可见一斑。但正如金耀基先生所指出的，它的传统中“一直有变动，在变动中又强劲地维系着传统”。无论世事怎样瞬息万变，人们如何浮躁地追潮逐浪，它有一种任凭举世中风狂走，我自卓然独处的孤傲和镇定。
至于哈佛大学这个后起的世界顶尖大学，本世纪初，哲学家威廉·詹姆斯说：“真正的哈佛”乃是一个“无形的、内在的、精神的哈佛”，这就是“自由的思想”与“思想的创造”。它以超越实用性的长远眼光致力于文理融合的“通才教育”，致力于唤起对新思想新事物的好奇心，鼓励自由探索、自由审视、自由创造，并因此而奠定了它的名望和深厚根基。２０世纪８０年代，哈佛拒绝授予里根总统荣誉博士学位一事便显示了这个看重自由和创造的伟大学府十足的底气……
在上述这些大学通常留给世人眼中的传统形象之外，去年北京大学百年校庆期间，我们又有幸听到世界著名大学的现任校长谈大学。
加州大学的伯克利分校校长说，大学“追求新思想、新知识”，它“总是站在批评的最前沿”，是“一个有创造力的前沿”；牛津大学副校长说，“大学是追求真理的民主机构”；斯坦福大学校长则说，大学是后工业社会的“轴心组织”……。
如果说巴黎大学生气勃勃的斗争精神，博洛尼亚大学高擎理想主义旗帜的使命感，牛津的博大、古典，剑桥的孤傲、恬静的书院气息，哈佛的内在精神……是以各自独具的特色共同体现了对一种大学理想或者说大学灵魂的执守，那么，当代那些世界名校校长们的谈话则表明，这些大学在对理想的执守中又发展和丰富了它。不论是作为批评和创造的前沿，还是追求真理的“民主机构”，或是后工业社会的“轴心组织”，由它们标示的大学形象都是相当现代的，但内蕴在这些现代形象中的，仍是那不被风暴摇撼、不受时光溶蚀的大学之魂：以超脱于任何潮流，超脱于任何阶级、派别和权力机构的独立精神去保持和发展人类的自由知识和人类价值。正是成为大学之魂的独立精神，使大学在贯穿整个人类历史的创造与毁灭两种力量无休止的冲突中始终代表着创造的力量，在人类苦苦追寻理想的过程中，大学则既是人类在意识中进行伟大探险的先锋，也是世世代代人类赖以支撑的理想的精神价值的守护者。忠于伟大的理想，担负起传承伟大遗产的使命，又忠于光荣的探求，去开拓思想和知识的疆域——这是大学之所以为大学的传统。这传统是一种自我滋养的创造性源泉，也是大学能在任何外力作用下保持自己稳定流向的力量。开拓者的蓬勃精神就搏动在忠实执守着的传统中。



第五部分 大学之魂第62节 大学的独立

二
大学的独立以及作为独立标志的自由特权是通过不屈不挠的斗争争来的。欧洲所有古老大学，没有哪一所不曾经历过争独立的斗争。巴黎大学还在雏形阶段就为了取得自治权而联合和斗争。作为教会的神学院，巴黎大学一开始就处于教会的严密控制下；作为中世纪欧洲最重要的教学和学术中心，王权和地方行政当局也觊觎着这块地盘，千方百计要插手和干预它的内部事务。处在教会和世俗势力双重夹击下，巴黎大学争取自治的道路艰苦而漫长。在与教士进行过无数次争执的斗殴后，巴黎大学付出了流血的代价，取得国王特许证书，摆脱了主教们的监督、控制和干涉。接着又是与警察的长期斗争。１２２９年，巴黎主教借学生与市民的冲突对学生提出起诉，摄政王太后下令抓捕学生。在与国王的警察发生激烈冲突中，学生死伤很多。师生愤然罢课，并撤出巴黎。罢课和撤离是一种强有力的武器。因为正如当时一位红衣主教所指出的，巴黎大学教授学习美文学的潮流“灌溉和肥沃了世界教会的天堂”，但师生的撤离出走使这个一直在巴黎城有力传播着的潮流“冲出了它的河床即巴黎城”，这个潮流将“因而减弱以至消失，就像一条溢出河床的大河，涌进许多溪流然后干涸”。１２３１年，长达两年的罢课带来的“大河干涸”的威胁使得罗马教皇格列高利九世出面调停。这位法学家出身的教皇以创办异端裁判所和维护教皇特权著称，但正是他发布了有大学“独立宪章”之称的教谕《知识之父》，确认了大学的法权自治和结社权、罢课权、授予学位的专一权这三大特权。并确认只有教皇才是它的最高监护人。这份由教皇亲自制订的独立宪章使巴黎大学最终彻底摆脱主教控制而取得作为自治团体的法律地位。这一地位也得到国王和王太后的承认。
从此，就如１３世纪另一位教皇亚历山大四世所说的，巴黎成了“生命之树”，它吸收了欧洲各国最好的学生和许多来自各国的最优秀教师，巴黎大学则成为了“法兰西国王的大公主”、“教会的第一所学校”，而且还是神学事务中的国际仲裁人。但学生仍然经常罢课、打架。他们既反对教皇的监督，也拒绝国王的监护。在很多时候，不论是主教们还是国王的警察都对巴黎大学无可奈何。这种为了独立自治而不屈斗争的传统一直延续至今。１９６８年从法国开始，波及欧美、震惊世界的“五月风暴”就肇始于巴黎大学，这次学运是大学生对僵死、停滞的教育体制的社会不公的抗议，也是这所大学的独立精神、罢课传统在现代的一次大展现。它导致了戴高乐政府下台，还结下一个硕果——《富尔法案》在当年１１月颁布。这个在法国教育史上影响深远的法案再次明确重申了大学自治的原则。
当今欧洲最著名的那些大学中，除了由乔治二世出资建于１８世纪的格廷根大学由于国王明智，做了该做的事而不去干预不该干预的事，它有幸一开始就不受干预地自主办学；其他历史悠久的大学都有着与巴黎大学相似的为独立自治而斗争的经历。其中，博洛尼亚大学早在１２世纪就从神圣罗马帝国皇帝腓特烈一世那里取得特许状，外籍大学生可以不受博洛尼亚市的法律管辖。但市政当局限制教授们在各个城市自由流动，并干预他们的职称授予。一系列冲突触发了罢课，引起大学师生迁移出走。当局被迫让步，１２７８年，博洛尼亚大学最终获得独立。牛津大学、剑桥大学反对国王干涉的斗争得到教皇保护，这打下了独立自治的基础。但这两所大学在维护和扩展自己的自治地位的过程中，不断发生“学袍”与“市镇”的争执、械斗。几乎是每斗一次，市镇就吃一次亏。历史上，甚至发生过剑桥的市长剔出教会的事。
在所有这些斗争中，大学表现出来的社团精神、不受任何派别控制的独立性和表示异议的倾向，使大学成为一种令社会上各种势力都感到不安的力量，诚如法国著名史学家雅克·勒戈夫在《中世纪的知识分子》一书中所说，无论对教会、国家世俗政权还是地方当局，“它都可能是特洛伊木马。它是无法归类的。”大学时而与教会势力斗，时而与世俗势力斗，它们利用国王的特许状反对教会控制，又利用教皇的保护反对国王和其他世俗势力。大学就在这二权之争的缝隙中摆脱了教权和王权的控制而独立，在欧洲成为与教会和世俗政权并驾齐驱的三大势力。关于欧洲中世纪以来的权力格局，人们常以“上帝的事归上帝，凯撒的事归凯撒”的名句来描述。其实这不完整，还应加上一句，“亚里士多德的事归亚里士多德”。在知识这个广阔无垠的“国土”中，它的主人是学者。这种三元分立的社会格局保护和激发了欧洲社会的活力，使欧洲在表面的混乱下奔腾着汹涌不息的创造力。而大学，由于其传统的独立精神、批判创造精神和理想主义，它既开风气之先，成为欧洲最重要的创造力源泉，又“树立标准，展示理想，坚持价值”，为欧洲秩序的建立提供了一种不同于教会和民族国家的精神和文化的整合力。
三
说到大学的“树立标准，展示理想，坚持价值”，当然会令人想起牛津、剑桥不为世风所撼的古典神韵。这一对大学中的孪生子以对人生中永恒因素——心智和精神——的持久关注对抗工业文明时代的物质主义，以对失败者的同情和充当忠诚、信仰等一切被冷落但有价值的东西的家园和庇护所的姿态傲视炎凉世态和短见的实利主义；也会令人想起怀抱伟大梦想的博洛尼亚大学，它致力于在意大利重现古罗马文明的辉煌，致力于唤醒由这个古老文明传播的世界公民理想，在饱经战乱和民族仇恨之苦的欧洲推动民族和解和超越民族国家的联合；还令人想起“不平则鸣”的巴黎大学。叶芝有一句诗，大概是“一阵疯劲来了，连穿缁衣的死人也会摇醒”，把这用于巴黎大学，非常传神；尤其会令人想起所有这些大学坚持把自己作为人类对话基地，顽强地坚守着真正知识生活的条件：自由，自治、超然，独立……
所有这一切，无不闪现着理想主义的光辉。在这光辉映照下，人类在数世纪中追求的自由、宽容等基本价值犹如亘古长明的灯塔，激流漩涡不能吞没，狂风暴雨不能熄灭。而大学本身，在世界还并不宽容并不自由的情况下，它就是自由和宽容这一人类理想的象征。大学自诞生以来，一直张开双臂接纳来自四面八方的学者和青年学生。在这里，学者们独立地提出问题，异常活跃地进行思想交流和学术探索；青年学生们则从这里学会如何思考、如何对话和进行思想交锋，并从这里获得广阔的视野去观察世界。大学的宽容和自由还使人们的精神可以往很多方面去发展。无论对外部世界的好奇心和探索热情，还是对内心生活的专注、思考和默想，都受到鼓励和包容。这里也酝酿和容纳各种见解，不论这些见解是传统的、守旧的，还是新奇的、怪异的，都有立脚之地。２０世纪４０年代两度到过剑桥的肖乾先生在《负笈剑桥》一文中记叙了他当时的所见所闻。他惊异地发现，在这个孕育和催生划时代科学思想的基地竟有一位心理学教授专注于鬼学研究，并对他大谈人鬼之间可以互递信息。更令人惊异的是，虽然偌大个剑桥，除了此公，无人信鬼，虽然不是没人对此公有非议，但鬼学家既没有被大学评议会除名，也没有遭同僚们孤立、歧视或鄙夷，当然，更没有被讨伐。鬼学家在剑桥安然无恙地存在着，安然无恙地继续着鬼学研究。这样的现象，在中国大学是不可想像的。然而，正是这种连鬼学都可以容忍的学术自由，可以解释牛顿万有引力定律和达尔文进化论这些惊世骇俗的理论何以能相继在剑桥问世。
关于学生的自由，裘克安编著的《牛津大学》一书中有很有意思的记叙。牛津的学生有许多社团、学会俱乐部供他们自由选择。创立于１８２６年的“牛津协会”是牛津众多学生社团中的一个。这个协会每周举行一次辩论。题目一般预先确定，发言人各择赞成的或反对的一方，力陈己见，驳斥对方。最后进行表决，以观听众倾向。最有名的一次辩论是在１９３３年２月９日举行的。题目是“本会在任何情况下将不为国王和国家去打仗。”如此怪论，经过辩论，竟以２７５比１５３票通过。当时舆论哗然，视之为青年堕落的证据。其实，当二战爆发后，大学生慷慨奔赴反法西斯战场，为国捐躯者极多。然而，牛津对怪论的包容给了学生不受拘束地发展自己思想的最佳条件，学生得以在各种观点的见解和交锋中去形成真正属于自己的思想，并使自己的思想因受到砥砺而成熟。而众多学生社团的存在则不仅折射出学生课外生活的丰富和自由，还体现出牛津大学的一个基本的教育思想，这就是牛津大学副校长卢卡斯教授去年在北京接受记者采访时所谈的，也是牛津在传统上一直奉行的“自学、独立思考、触类旁通、全面发展”。
其他大学也有同样的风范。是自由和宽容使置身于大学中的师生去掉了心灵的镣铐，让思想和精神自由生长；是自由和宽容，使大学具有一种朝向未来的张力。记不清是谁曾把欧洲的中世纪喻为一条很长很长的神秘隧道，走进去的是正统基督教，走出来的却是罗马天主教。可以套用这个有趣的比喻换个说法，走进去时沉寂无声、了无生气，出来时却喧闹沸腾，摄人心魄。无疑，正是作为中世纪最重要发明物的大学，在促成这神秘变化中起了重要作用。是大学拥有的自治地位和自由特权在“无声的中世纪”孕育了使欧洲大放异彩的文艺复兴知识精英，推动了风靡全欧的新知运动。在此之后，同样是大学推动了知识向广阔领域开拓，向纵深地带挺进。即使在谎言可以任意传播，真理被当作异端搜索和镇压的专制暗夜中，大学仍是一块自由的绿洲，由这里点燃的思考的火炬，早晚要烧掉谎言编织的帷幕。



第五部分 大学之魂第63节 世界主义和民主性

在由大学展示的理想和坚守的价值中，世界主义和民主性也是十分引人注目的。知识无国界，真理无国界。大学作为知识圣殿和追求真理的场所天然地倾向于人类合作和世界一体。在欧洲民族国家形成过程中，基督教的普遍性呼唤和由各个大学来体现和传输的世界精神与正在崛起的民族精神构成了一种建设性关系，成为一种使觉醒中的民族精神免于狭隘的平衡力。在民族主义狂热一再威胁人类的当代，大学传统的世界主义精神更是一付解毒剂，它突破由民族主义和意识形态树起的藩篱，注目于被种种夸大了的差异所掩盖的人类共同特性，透过多样性来揭示人类的统一性，通过对生态危机、人口爆炸、核威胁等越来越多的全球性问题的研究来揭示人类共同命运。而大学在科学、文化领域进行的越来越广泛的国际合作则展示了一种人类团结的可能前景。
说到大学的民主性，诚然人们也许会根据部分大学，例如牛津、剑桥曾在历史上长期作为贵族学校而存在的事实提出异议。然而，在等级分明的中世纪欧洲，是多数大学首先突破等级的界线而面向一切有才华的人。牛津、剑桥这样的贵族大学以另一种独特方式体现出民主性，譬如，它们共同奉行的“自学、独立思考”的教育方针，校长的选举制，重大问题通过投票决定，等等。至于前面提到的“牛津协会”辩论，其实就是作为现代民主国家一大特征的议会辩论的预演，青年学生在这类活动中得到的是民主素质的最好训练。最重要的是，在近几个世纪人类争取平等的斗争中，大学以对教育民主化的追求站在了前列。建于１８世纪的格廷根大学当时在收费上就有一条规定：贵族生注册费是平民生的六倍，这种‘不平等’的收费规定体现了处于专制社会中的格廷根大学禀持着一种不分贫富，人人享有平等学习权利的教育民主化理想。把教育民主化运动推向高潮的，首推美国的大学，不论它们是建于殖民地时期还是独立战争之后，这些大学致力于打破部分人对高等教育的垄断，致力于使学校成为扩散学问的地方。而且，大学遍布各个社区的条件，也在事实上使大学向每个公民打开了大门。而在欧洲，发生在１９６８年的巴黎学潮对欧洲教育民主化作了强有力的推动。在巴黎学潮前，欧洲高等教育比较落后。当时，苏联大学生人数三倍于欧洲共同体，美国则五倍于欧洲共同体。“五月风暴”中的大学生受正义感引导，激烈反对仅能接纳少数人进大学、导致许多优秀人才被埋没的法国教育制度。学潮后经过改组而大大扩展了的巴黎大学提出的教育主张是：大学应该通过教育民主化与社会不平等作斗争。还提出残疾人、妇女、老年人、移民等弱势群体都应有权接受大学教育。基于教育民主化的理想，欧美大学还逐渐承担起终身教育的新职能。
这些大学在教育民主化方面所作的努力再次表明，它们不仅有坚如磐石的信念，而且最敏锐地反映了时代的需要，并始终站在变革最前沿。
独立自治、开放、容忍，自由探索、追求真理、禀持理想以及在执守这些传统理念与作为变革前沿之间保持张力，是大学在数世纪中展示出来的形象，也是大学之为大学的基本特质。



第五部分 大学之魂第64节 大学的使命

李 猛
作为基督教世界的一项伟大发明，早期的大学与今天的大学相距甚远。那时的大学并没有属于自身的各种设施，没有校园、没有自己的教学大楼、没有操场、没有实验室、没有图书馆。当教师们上课时，也许会在自己的家里，也许会在租来的房子里。甚至那时的大学，也不象今天这样以教师和行政官僚为主体，而是以学生为主体，由学生组成的行业公会（ｕｎｉｖｅｒｓｉｔａｓ）每年与教师签约，因为在学生眼中，这些教师往往容易变成教会或城市贵族的走卒，出卖“大学”的独立与自主。
然而，这些没有寄身之所的“流动”大学，却把大学寄放在更为坚实的基础上：那就是那时的大学探索和捍卫着一种真正意义上的大学的“精神”，大学的使命。为了坚持这种精神，大学宁愿牺牲它的“安定”，牺牲它的物质形式。这一点恐怕是今天的大学所不及的。何谓大学？大学就是致力于“追求最高形式的学识”。那么什么是最高形式的学识呢？要回答这样的问题，我们首先要明白，什么是最高形式的人类活动。正是这种形式的人类活动，才使人得以成为人，甚至人得以触及人的界限，迈向超越的方向。这种最高形式的人类活动，就是政治和哲学。
这样，我们就会毫不奇怪地发现，在中世纪两所最伟大的大学中，波隆那大学以其法学著称一时，而巴黎大学则以其神学名垂后世。前者推动了罗马法复兴运动，并进而为整个欧陆国家的法律体制奠定了牢固的基础，而后者则贡献了中世纪最辉煌的“教堂”：圣托马斯的神哲学。
波隆那大学法学系的兴起，是为了解决当时教会法与民法在司法权限方面日益广泛的争端。因此，从一开始，法学就具有深刻的政治意涵，涉及了中世纪神权政治的焦点：精神权力与世俗权力的冲突，自由人与公民的冲突。从那时起直到今天，法学家始终是重要的政治家。政治之所以是最高形式的人类活动，正因为它面对了人所面对的这一终极的张力，上帝与凯撒，圣言与人义。法律则始终是在这种张力下权衡正义的可能性与现实性的技艺，法学则成了与政治这种最高形式的活动联系在一起的最高形式的学识。
基督教的独特性，在于启示与理性、信仰与思辨、伦理与教义的深刻张力与微妙关联。而圣托马斯的“圣教义学”以至精至微的方式体现了这一点。当耶路撒冷与雅典在“罗马”遭遇，当奥古斯汀面对亚里士多德、保罗面对柏拉图，约伯面对约翰，哲学这种希腊世界的“光”，融入了上帝之光中，化成了耶酥基督的肉身，更彻底地成为了践行在世上的道，成为每个人的伦理，成为爱与自由。
正是在这里，我们已经触及到了中世纪大学的“精神”所在。无论是政治，还是哲学，大学乃在于培养具有德性而非甘于卑俗的人，追求真知而非听命于意见摆布的人，践行伦理而非恣意而为的人，能够面对世间那些根本的冲突，担负自己的言论和行动的后果的人，而不是寻觅教条的避难所来推卸和逃避责任的人。一句话，大学乃在于培养亚里士多德所谓的自由人。在《政治学》中，亚里士多德花了大量的篇幅来探讨教育问题。这一点，正象柏拉图在《政意篇》（Ｐｏｌｉｔｅｉａ，Ｒｅｐｕｂｌｉｃ）的同样做法一样，是今天的许多政治学者或是教育人士难以理解的事情。然而，亚里士多德清楚地告诉我们，城邦的终极目的与人的终极目的是一样的。尽管政治并不能穷尽人的视界，在公民与人之间，政治与哲学之间，存在着不可解决的冲突。然而《政意篇》中的苏格拉底反复教诲的是，作为现实政治安排的“政体”（ｐｏｌｉｔｅｉａｒｅｇｉｍｅ），与体现在每个人身上的“政意”（ｐｏｌｉｔｅｉａ，ｒｅｇｉｍｅ）关系甚大。用言说的“逻格式”（ｌｏｇｏｓ）建立的城邦，在地上是找不到的，但能够看见这种“天上的原型”的人，却能凭借他的所见，将这种城邦建在自己的身上。政治与哲学的冲突，只能凭借伦理或信仰来正视。所以，能否担负公民与人的张力，能否担负可能与现实、超越与审慎的张力，关键就在于你能否成为一个真正意义上的自由人。
所以，亚里士多德才敏锐地指出，教育儿童时，当然要包括那些有用而又确属必需的课目。但不能照单全收，要区分哪些适于自由人，哪些不适于自由人。教育一定不能使人形成“卑陋”的习性。任何影响一个自由人的身体或灵魂，使之降格，不再能担负善德的操修，都是在使人变得卑陋，是培养奴隶的心性。今天，我们生活在一个要求平等的社会，亚里士多德的许多说法，似乎不那么容易令人接受了。但如果我们的平等是将所有人降格为奴隶的平等，那么，这样的平等不过是最深的奴役，而不是自由。真正的平等，真正能够和必须同等尊重的，是自由人和真正的公民。而教育，就是使我们能够使平等的真义得以实现，使最好的政体成为可能的前提。
北京大学精神上的先驱洪堡和席勒曾经为这所大学规定了它的使命：大学的首要目的在于形塑性格，造就伦理，培养或者说教化（ｂｉｌｄｅｎ）能够感受到真、善与美的人，能够领悟到人之尊严，人在有限性上建树的伟大的人。在洪堡看来，“人的真正目的，是使自身的各种力量构成一个最崇高最和谐的整体”，而教育就是为了实现这样的目标：“教育只应发展人的禀赋，而不必赋予人的天性以任何特定的公民特征…因此，公共教育应完全处于国家权限之外…”。席勒从同样的原则出发指出，只有确立了性格的独立自主，才能使对外在专制形式的屈从让位于真正的自由。如果说洪堡让自由教育摆脱“公民”或国家的羁绊是为了摆脱普鲁士家长制国家的肆意干涉；如果说席勒将改革这种野蛮国家，获得政治自由的真正“启蒙”寄托在人的审美教育，而非公民教育上；那么现在，我们要再往前追溯一步，回到洪堡和席勒的导师卢梭那里，回到《爱弥尔》，回到人的教育与公民教育的对立，我们会发现，我们需要完全相反的路径来实现同样的目标：通过公民科学来进行自由教育，借助二者的张力来塑造真正的自由人。
中世纪大学的精神并没有维持多久，就走向了它的反面。时至今日，大学的“梦想”（如果不是噩梦的话）已经不再是探究哲学的真知，或是探索政治的审慎与明智，而是传授刻板的教条和那些同样刻板的技艺，这些教条和技艺，因为丧失了探究（ｚｅｔｅｓｉｓ）的精神，不在是使人自由的道路，而是挟制奴仆的轭，不是培养公民的竞技场，而沦为“贩卖毕业的机关…灌输固定知识的机关”（蔡元培）。之所以如此，乃在于我们的大学背弃了亚里士多德劝告的自由教育，所以阿多（Ｐｉｅｒｒｅ Ｈａｄｏｔ）才会说，正是大学的出现才使哲学不再是一种生活方式（ａ ｗａｙ ｏｆ ｌｉｆｅ）；或者像克尔凯戈尔所言，哲学中的怀疑，因为丧失与生活的关联，成为教条的怀疑；甚至像尼采指出的，哲学家只剩下了“图表脑袋”。而基于同样的理由，列维－施特劳斯（Ｃｌａｕｄｅ Ｌｅｖｉ－Ｓｔｒａｕｓｓ）才会嘲讽地说，法学陷入了“神学与新闻报道之间，看起来无法给自己找到一个又坚固又客观的基础；要坚固就失去客观，要客观就无法那么坚固”。哲学和法学尚且如此，何况其他系科。



第五部分 大学之魂第65节 妖魔施展妖法的魔窟

难道这样的大学，不正像霍布斯所讥嘲的，只不说是妖魔施展妖法的魔窟罢了；像布鲁姆（Ａｌｌａｎ Ｂｌｏｏｍ）讽刺的那样，大学不再是激励人们改变自己，让自己变得更卓越；而是教育每个人固守自己的监牢，沉溺于封闭的心灵；或者象复旦（Ｅｒｎｅｓｔ Ｆｏｒｔｉｎ）所说，现代大学与其说叫自己为“整全”（Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ），不如索性称呼自己为“杂多”（ｍｕｌｔｉｖｅｒｓｉｔｙ）。２０世纪８０年代时，中国的大学生自信自己是“天之骄子”，是社会的立法者。大学生和他们的老师们匆忙地寻找各种教条，来指导他人的私人生活与公共生活。作为一个学习者，他是为了成为更好的教导者；作为一个发言人，他是为了成为代言人；作为一个行动者，他首先和最终都是为了带动他人的行动。一句话，大学作为社会的焦点，是因为大学希望成为社会的头脑和喉舌。
９０年代，所谓“知识分子”的退却，社会科学和各种器物之学的兴起，“地方性知识”的范式取代了“变法”动力之下的“现代化理论”。伴随“立法者”梦想的破灭，哲学和政治都变成不可理解，甚至毫无价值的东西。逃避政治责任的，犬儒主义式的冷漠心态和拒绝思考政治，听命于亢奋情绪的各种新型的“急进”心态，交替出现，彼此助长，似乎倒成了大学中非此即彼的选择。当教育本身日益变成可以凭借权力和金钱随意兑换的商品，大学在成为交易的焦点的同时，却也成了社会败坏（ｃｏｒｒｕｐｔｉｏｎ）的焦点。大学不再是能够批评和对抗社会不义的力量，倒成了这种不义具体的化身。当我们的教师靠抄袭度日，以冷酷自矜，只为金钱或职称而奔波，我们的大学生不仅不再是“骄子”，反而希望以最快的速度逃离学校，结束这段“学徒”时期。那么用亚里士多德的话，这样的学生和教师，不是自由人和公民的“学徒”和“导师”，而是“奴隶”的“学徒”和“导师”了。
而今天，在２０００年发生的一件也许注定将逃离历史宏大眼光的微小事件中，我们不再是救助者，而是自救者；不再有权替别人代言，而首先是为自己发言；不再逃避，而能面对自身的处境行动，兼具理性和改善现在的热情，二者都是真正意义上的自由所不可缺少的。而这样的自由，这种首先从自身和现在开始的自救、言论和行动，不是逃避，也不再是引导，而是他人能够分享和受到激励的自由。正如苏格拉底所言，一个好的政体，首先是从那些能够看见，并能够践行的人的身上开始的。而且早已有“福音”告知我们，“你们探寻（ｚｅｔｅｉｔｅ），就寻见”。而我们的探寻，将首先自教育始，自自由人的教育始，在教育中来践行自由。
如果只是为了传授专门技艺和实证知识，我们何必需要大学，将大学分解成各种专科学校难道不是更合宜吗？如果只是为了研究这些技艺和知识，也许将这所大学变成一所公司，会更加名副其实，提高“效率”。什么是大学的使命？作为一所现代大学，这些技艺和实证知识都不可或缺，甚至可以说非常重要。但这些专门技艺和实证知识本身，却并非大学的目的；相反，是大学的目的，给了这些技艺和知识以方向和目标。亚里士多德早已告诉我们，任何技艺都仰赖一种“主导技艺”（ａｒｃｈｉｔｅｃｔｏｎｉｃａｒｔ，《尼各马可伦理学》１０９４ａ，１１４１ｂ），没有它，所有的技艺最终都是奴役。哲学让我们能够思考这种技艺的可能与限界，政治让我们能够探索这种技艺成为现实所要求的审慎与权衡，而伦理则让我们培养践行这种技艺必需的德性和智慧。
因此，大学的使命，在于自由教育，而自由教育的要害在于结合哲学、政治和伦理的公民科学。一门公民科学，在我们这个世纪，在这里，是大学真正精神所能够寄托的希望，是面对、思考和回应“现在”的关键，是行动在言论（ｌｏｇｏｓ）中的延伸，是连接“一种实践与另一种实践之间的接力棒”（Ｇｉｌｌｅｓ Ｄｅｌｅｕｚｅ），也是大学带来的教育革命之所以是现代社会的第三次革命的真正意涵（Ｔａｌｃｏｔｔ Ｐａｒｓｏｎｓ）。公民科学，是那些所谓的社会科学、人文科学、自然科学或是专业技术的“主导技艺”。只有公民科学，才能使理性摆脱冷漠、热情避免亢奋，理论成为理论的生活，而最终，使大学成为真正独立和自主的“普遍”和“完整”？（Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔａｓ），使其中的学生成为这种精神的化身，成为自由人和公民。
先贤尝言，我爱自己的国家胜于爱自己的灵魂。而此时此地，我们需要像爱自己的国家一样爱自己的灵魂，因为只有爱自己的灵魂，才能使我们更好地爱自己的国家。我深爱我的国家，是因为只有在这个国家中我才能探索我的自由。因此，要作为公民爱我们的国家，要作为自由人爱我们的国家，要“配得上”你所爱的国家。而做一个心灵或肉体的奴隶，这样来爱我们的国家，难道不是将我们的国家降低为“猪的城邦”吗？为了成为一个自由人，为了思考正义与善，我们既需要爱更广大的世界，太阳下的城邦，世界的城邦；我们同样也需要爱“小世界”，我们的大学。而无论是我们的哲学摸索的世界城邦，还是我们的伦理践行的大学城，最终都指向了我们作为公民所生活的可能国家，这个让哲学与伦理遭遇的政治城邦，这个最初和最终都践行在我们的身上的城邦。不过，当我们探问这个城邦应该是什么样子的时候，我们也许首先应该问一下，那些想要进入城邦，并自居为城邦的当然居民的人，你准备好了吗？你的身体，还有你的灵魂；作为公民的你，还有作为自由人的你。



第五部分 大学之魂第66节 大学的教育理念与目标

郭齐勇
一、从课程设置说起
自１９５２年按苏联模式进行“院系调整”以来，中国大陆地区的高等教育基本上是分科式的专门教育，培养的理想范式是专业技术人才。即使是全国综合性大学，其内部也严重分割，缺乏科际之间的互动与整合。今天，我国综合性大学本科生的课程设置已有了不少改进，例如增设了跨学科的公共选修课，让各院系学生交叉互选，每一位学生至少要有十学分的公共选修课程。此外，不少院系把“大学语文”列为必修的公共基础课程。但总的说来，本科教育基本上仍按公共基础课（必修）、专业基础课（分必修或选修）、专业课（分必修与选修）三大块设置，这仍然是专业人才的培养模式而不是通才的培养模式。其中，师生意见最大的：一是公共基础课中，政治理论课六至七门，比例过大，且教学效果甚微；二是专业基础课与专业课设置过于狭窄。一些政治理论课的内容，脱离人类文明的精神资源与现代社会人生之实际，没有达到养育学生健全的人格、志向、情操、公民意识、处世能力的目的；而过于狭窄的、太强调实用性的专业基础课与专业课，使学生在知识面、智力与方法论上，均难以面对现代多元文化和学科的综合发展。其实，现代科技发展日新月异，越强调实用性的课程，到头来越设有实用性。有一些专业课其实是不必设的，学生们可以无师自通。我以为，大学教育要放宽胸量，着眼于长远的未来，克服实用主义的偏向。大学教育、课程设置要有弹性，不能太死板。现在我们注意到理、工、农、医等自然科学、技术学科的学生，文、史、哲、艺、宗教、语言等人文学科学生，经济、法律等社会科学学生在知识上的互补，人文与科学的交叉，特别是人文教育或素质教育的提倡与重视，已卓有成效。从人性的养成来看，不论学什么专业的学生都需要人文的陶冶与性情的养育，都需要接受人文的教化。学习人文学，主要不是学知识，而是学智慧，是体验、丰富、提升人生的内涵与境界。但人文学工作者拿什么来满足大学生的人文需求呢，在他们最珍贵的大学生涯中，我们提供什么最有价值、最值得学习的东西呢？目前我们课程设置上反映出的另一方面问题是，四类课程（公共基础、专业基础、专业、公选）多为概论课，即二级或三级学科的某某学或某某学概论、通论、原理、通史、断代史等。在人文学与社会科学各院系的课程设置中，极少有导读古今中外的经典为内容的课程，这是中西方文科专业类、通识类课程设置上的最大的区别。国外名校文科的课程设置，多以历史上流传久远的名家、名著、经典为教学内容，通过师生反复研读，反刍其原创性的内涵。而国内素质教育课程（或称通识教育课程或公共选修课程），乃至文科基础、专业课程仍流于一般概论原理或通专史，包罗万象，面面俱到，或貌似严整实为拼凑的体系。有人认为，读经典，读几部书，知识面不是更狭窄了吗？修若干门概论，知识面不是更宽一些吗？这种认识是有毛病的。马克思在《资本论》手稿里指出，精神文化的繁荣与社会的进步发展是不成比例的，希腊史诗、哲学、艺术和莎士比亚，仍然能够给我们以精神的享受，“就某方面说，还是一种规范和高不可及的范本”。文明史上的经典是高不可攀、不可替代的。例如荷马史诗与《诗经》《楚辞》等，尽管其中不免有历史的局限，但今天人们浸润其中，仍然能吸收丰富的营养。指导同学们直接读文明史上具有原创性的经典，与思想、文化、艺术、哲学大师作心灵沟通与思想对话，所获得的精神上的满足是全面深厚的而不是片面浮浅的。他们可以从中学会如何品鉴、欣赏、享受高雅的精神产品，学会读书的方法，求取新知，丰富自己，拓展兴趣爱好，进而陶冶人格与人性，使之深化而完美。读经典、诠释经典，是创造式的，对话式的，身心交融的，而读概论则是被动的，是把老师嚼过的馍再喂给学生，硬灌给学生。当然，我并不一般反对概论、通专史体系的教材与教学，这可以提要钩玄，方便初学的学生把握一些基本知识，但如果所有的课程都这样，那就有问题了。至少应有一部分课程是原典教学。实际上，我们可以尝试针对不同科系、不同层次的学生，用不同的中西文版本，导读不同或同一经典。台湾通识教育的推动者和研究专家黄俊杰教授分析了西方、日本对大学生进行人文教育的不同模式，特别评析了斯坦福大学、芝加哥大学以古今的经典（包括古希腊、中世纪、近现代的大师名著，也包括东方的经典，如《论语》《孟子》《老子》《庄子》等）作为课程教育的中心的经验，很有价值。“近百年来美国的经验显示，以经典作为通识核心课程，是传承文化价值的有效方法……应该成为知性与理性迈向成熟的大学生所共享。”目前，我们的通识课、公选课太泛太滥，应逐步形成以代表历史文化精华的中外经典为主要内容和教材的核心课程，其中一部分课程旨在帮助学生学会尊重、理解我们的民族、历史、文化及其精神价值。我个人１９９８年在武汉大学教育思想大讨论中发表了《理念·特色·经典导读》一文，以哈佛大学通识教育中的核心课程，以及专业课程为例，指出本科生、研究生教学、教材中应逐步改变概论加通专史的结构，突出经典导读。我院近年来创办的中西比较哲学试验班、国学试验班的课程设置，以古今中西大传统中的最著名的十多种经典为主要课程，让学生直接读具有典范意义的原著原典，在文科教学方面突破了近五十年的新传统。



第五部分 大学之魂第67节 功利性与实用性之反省

课程设置从一个侧面反映了教育理念与目标。当前讨论现代大学教育理念与目标问题，我想主要是针对太过功利性、实用性或为技术而技术的目标设计的。大学教育为国民经济建设服务的口号当然是对的，但又是不全面的，因为这种服务不是直接的，或者说不完全是直接的。它通过培养一代又一代具有良好教养的全面发展的人才，来服务于国家、民族、人类的长远的利益。适当的功利的要求，例如对大学提出促进公共服务与经济发展，承担一定的社会责任的要求，并不过分，但把教育当作“产业”来办，肯定是有问题的。把教育与浅近直截的政治或经济目的直接挂钩，已经使我国高等教育付出了不少代价，浪费了不少本来就不丰厚的教育资源。为德国教育现代化作出了重大贡献的哲学家费希特指出，教育首先是培养人，不是首先着眼于实用性，不是首先去传授知识与技术，而是要去唤醒学生的力量，培养他们自我学习的主动性、归纳力、理解力，以便他们在无法预料的未来局势中做出有意义的自我选择。教育是全民族的事，要教育的是整个民族！“德国教育之父”洪堡认为：“科学首先有它的自我目的，至于它的实用性，其重要意义那也仅仅只是第二位的。当然，对真理进行的这种目标自由式的探求，恰恰能导致可能是最重要的实用性知识，并能服务于社会。”在费希特、洪堡看来，实用性，服务现实，只是高等教育与科学研究的结果之一或副产品，不是出发点，也不是目的，不占第一位。大学教育不是向学生灌输现存既定的知识。洪堡特别强调大学教育与科学研究的“反思性”问题，指出必须培养学生对真理与知识永无止境的探求、创造性与不断反思的精神。他认为：“科学是一个整体，每个专业和学科都是从不同角度对生活现实的反思，对世界的反思，对人的行为准则的反思。”“科学是与高等学校联系在一起的。惟有通过对学术的研究，与科学的交道，对整体世界的反思，才能培养出最优秀的人才。大学生要学的不是材料本身，而是对材料的理解。惟有这样，他们才能形成自己独立的判断力和个性，然后他们才能达到自由、技艺、力量的境界。”洪堡还指出：“高校的生存条件是孤寂与自由。这就是‘坐冷板凳’和学术自由，国家必须保护科学的自由，在科学中永无权威可言。”据德国现代化研究专家李工真教授研究，普鲁士至德国的高等教育之所以成为世界现代高等教育的典范之一，乃在于他们自１８世纪至１９世纪中叶，已经逐步形成了一个传统：第一，大学的教师与学生，首先要摆脱对出身的依赖和对工商职业利益的兴趣，大学要与“社会实际政治与经济利益”保持距离，使大学、教授、学者具有相对的独立性，使之成为国家与社会上的一支校正力量，校正那些不能把社会引向健康的东西，哪怕是形成为强势或话语霸权的力量。第二，大学是研究者的共同体。不断研究不为人知的东西，发现新规律，不断向真理接近，积极、永恒参与学术探讨，以及研究的独立性、独创性，是大学教授们的最高的道德义务和原则。国家、大学必须有一套竞争、淘汰机制，保证、激发青年学者献身于科学研究，向已形成的舆论和权威挑战，冒着与他人在学术上冲突的危险，扫除门户之见，克服非学术因素的干扰，取得学术上的真正的突破与创新。第三，大学一定是综合性的大学，它不同于地区性的学校，不同于专业高等学校，不同于工科、实用学科的专业化分工的学院，更不是职业训练所。因为大学强调综合、广博，提供最高的教育，强调人文教养、人文底蕴、人文积累与科学自由精神，不允许定位于仅仅是科学知识和技术的推广和应用。大学生有学习的主动性、自觉性、自主性和充分的学习自由。大学实行的主要是讨论课（ｓｅｍｉｎａｒ）教学法。大学生可以独立进行研究，自由进入图书馆，进行同学结伴式的自由讨论。青年人要离开大学时，应是一个和谐发展的人，而不只是作为一位专家，或仅仅受过专业知识训练的人。要成为一个和谐发展的人，则需要培养全面的自我辨别力，这取决于自由而全面的教育。由上可知，思想独立，学术自由，创造精神，与社会热点潮流，与商业化的大众文化保持距离和培养人才的全面性、反思性、和谐发展，是大学与大学教育的灵魂。这与把大学教育功利化、实用化、技术化、短时效化和人才培养目标上的单一性、工具性、职业化、无批判性的见解是格格不入的。用极端功利主义、实用主义和工具理性的思维考察大学与大学的科研、教学与学科建没，在收益成效上，不分青红皂白一律都要求短、平、快，立竿见影，立等可取，这种短视的观点、短期的行为，是十分有害的。目前的大学管理部门缺乏中国智慧，不懂有为与无为的关系，缺乏弹性。他们真是去“管”教授，而且“管”得细密琐碎，根本上是以不信任教授为前提的。对大学教育及教师的许多评价指标、量化标准或考核体系暴露出诸多问题，重量不重质，完全丧失了学术品鉴的能力，如以刊物的所谓级别判定论文的水平等，一味强调形式、噱头、花架子。庞大的教育机构出台的很多做法，特别是评价体系的导向，不讲学养，不要积累，鼓励出很多无用的垃圾或泡沫，无异于逼良为娼，杀鸡取卵，这很可能断送大学教育的前途。这还不仅仅指大学教师人怨沸腾的、扰民的文牍主义、形式主义，例如卷帙浩繁、名目繁多的报表，无休无止、鼓励钻营的申报、评奖、评估、检查、答辩，及其所造成的人力、物力、财力资源严重浪费的问题；也还不仅仅是用工科思维、工程方法去评价人文学术或社会科学，在尺度上、参考系上根本无视学科特点的问题；也还不仅仅是目前官僚化的评价机构、评价指标与体系本身，即成为学术腐败的真正渊薮的问题。事实上，它事关大学的理念与目标。


第五部分 大学之魂第68节 造就健全的国民

各大学可以有不同的办学理念与目标，但其共性的内容有如下三方面：首先，大学当然要为社会服务，但不能只定位于为现实服务。大学担负着文化传承与文化积累的责任。大学的目标首先是人类与族类文明的传承，即在同情理解前现代文明的基础上，把人类各地域、各族群的，包括本土本民族的语言、文学、历史、宗教、伦理、道德、艺术、哲学、经济、社会、政治、科学、技术等文化资源，通过重新翻译、理解、诠释、交流、沟通、融合，批判地继承与创造地转化，代代相传。通过深入研究与教育，促使人类、族类文明与文化的传承、扬弃与发展，是大学的使命。全球化决不意味着本土文化资源的消解，恰恰相反，全球化恰恰要求我们发掘本土知识的普遍价值。其次，大学担负着培植社会资本与文化资本的重任。十年树木，百年树人。大学的目标还在于培养出大批有个性，有创造精神，有判断力与道德人格，有不断学习、终身受教育与自我完善之能力的个体，他们同时是能自由发展并具有社会批评与文化批评能力的公众知识分子，他们中的一部分人应当成为社会的良知。大学培养出来的学生，不论将来从事何种职业，不论在日后的社会实践、专业实践上积累多少经验与本领，他一定要有相当的人文素养，具有社会参与的热情与能力，有理性的批评的态度，且有世界性、人类性的关怀。这也就是我国古人所说的“民胞物与”的境界。哈佛大学杜维明教授指出：“知识分子必须要有专业知识，不论是学术、企业、媒体或政治，都需要专长……但除了专业本领以外，一定要有相当深厚的人文关怀，才配作知识分子……自然科学家也可以培养深厚的人文关怀。值得注意的是，在人文学领域里的语言学、文学、历史、哲学和宗教，都是人类自我反思的学问，既是个体又是群体的自我反思。”“能不能为大学生的自由发展、自我实现和自我完善提供条件、创造环境，是评断大学素质的重要标准。培养批判精神，包括政治、社会和文化批判，也是大学的目标。”富有人文关怀的健全的公众知识分子，可以从广阔的视野考虑整个社会的政治、经济、法律、教育、文化、道德、伦理（例如科技伦理、生态伦理、全球伦理）及社会心理等问题，针砭时弊，提升社会理想，指导社会良性地健康地发展。再次，作为大学教育目标之一的社会服务，是通过对人类与民族文化的积累与传承，通过对具有自由人格，有理想有教养，具有自我完善、自我批判和社会批判能力，自尊且尊重别人，敬业乐群又尊重自然的人，我们称之为“健全的国民”的培养来实现的。现在有一句时髦的话叫“效率优先”，但办教育不能要求有太快的效益与回报。对社会、对民族、对国家、对人类的服务，需要从长时效的视角来观察，不能理解得太直接、太狭隘。从直线性的“投入”与“产出”的观点来看待大学教育的“投入”与“产出”，是有毛病的。大学“产出”的不是器物，不是工具，而是活生生的“人”，是具有全面发展潜能的健全的国民。台湾社会学家杨国枢教授指出：“大学教育必须同时达成五大类目标：（１）培养大学生对自己内在身心特质的了解；（２）培养大学生求取新知的方法与能力；（３）培养大学生适应个人生活所需要之较高品质的能力、情操及行为；（４）培养大学生适应社会生活所需之较高品质的能力、情操及行为；（５）培养大学生理解与关怀全世界、全人类所需之较高品质的能力、情操及行为。”他主张，通过人本化的教育，使大学生的思想、知识与人格获得均衡的发展，使他们不仅对身心禀赋与潜能、个人志向与人生目标有深度了解，进而有关怀他人的情操，认同团体的能力，服务社会的意愿和关心全人类的胸襟。他们应有良好的求知兴趣与态度，正确的读书习惯与方法，至少掌握一种研究方法与怀疑批判的能力。这一教育目标所涵盖的范围很广，不仅兼顾德（公德与私德）、智（知识与能力）、美（高尚的审美品位、格调与能力）、群（人际关系、社会参与和公民意识），而且向内向外扩充。他们不仅对本国历史文化有关怀与理解，而且能从世界的观点，有理解与欣赏世界各文化及其差异的能力，有尊重他国文化与人民的态度，达到如费孝通先生所说的“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的境界。
最近，媒体报道了北京清华大学刘海洋同学到动物园用火碱与硫酸伤害黑熊的事件；天津大学学生马晓明因被退学而觉得生活无意义，遂杀死了亲生父亲与祖母，并打算再杀死母亲和自己；北京一位大学生马忠义也是因多门功课不及格，持刀夜闯女生宿舍，想杀人以解脱；台湾一位马姓老妇到法庭状告她含辛茹苦培养出来的毕业于台湾清华大学化工所的博士儿子不认亲娘。这里面有非常具体复杂的原因，有的属于心理上的疾病，有的属于社会或家庭教育的缺陷，当然更重要的是人文素养，特别是道德素养的问题，是人性养育的问题。我们不希望媒体过分渲染刘海洋事件等，因为大多数的大学生是健康的，是有志气且蓬勃向上的。但我们仍然有孔子之忧：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”（《论语述而》）不可否认，社会上的官本位、金钱拜物教、权力拜物教也渗透到大学校园，造成有的大学生的两面或多重人格，以及道德价值观上的庸俗化、功利主义或虚无主义。家庭经济背景的贫富差别，使得部分贫困生有沉重的心理包袱。与我国传统的儒家教育相比，现代大学教育结构的弊端是：德业分工，知行脱节，为人与为学分裂，师生之间隔绝或疏远。大学教师与研究生之间的交流对话还比较多，但与本科生之间在学问与人品方面，已不复有切磋琢磨、教学相长的机会和氛围。目前我院建立师生恳谈日制度，试图通过这一渠道，使师生在德业等多方面有所交流。大学是教师与学生共同组成的、互为主体性的社区。大学应当强调教师的职业伦理与职业道德，淳化师德、学风与校风，涵养师生的心灵，扩阔师生的胸襟。首先是教师要有人文情怀、责任意识，己立立人，己达达人，己所不欲，勿施于人，切实地帮助学生自己去立人去达人，怡情养性，塑造人格。总之，人文教育在今天的大学已不是可有可无的问题，而是如何进一步加强和完善的问题，它服从于我们大学教育的理念与目标。



第五部分 大学之魂第69节 大学的理念

童世骏
专科学校升格为本科学校、某某学院升格为某某大学，再进一步，几所普通大学合并成一所超级大学，这在改革开放以后的我国高教界，已经司空见惯。对这种现象，可以作种种解释。从人才培养规格提高、资源利用效率提高的客观需要，到学校行政级别提高、学校名称含金量提高的主观愿望，这些解释都只能说是从大学的外部因素出发所作的说明，而不是从大学的内在精神出发所作的理解。大学的内在精神，也就是德国人所说的“大学的理念”。
一、“大学的理念” （ｄｉｅ Ｉｄｅｅ ｄｅｒ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔａｅｔ），也可以叫做“大学的观念”，但译成“理念”，更能提醒人们注意形成这个说法的德国古典哲学背景。在提出和阐发“大学的理念”的过程中，费希特、谢林都起过重要作用。黑格尔虽然在这方面的作用不及这两位同胞，但他不仅后来担任过“大学的理念”之诞生地——柏林大学——的校长，而且还以其集德国古典哲学之大成的哲学体系，给后人对“理念”的理解打上了不可磨灭的印记。对于这些德国古典哲学家来说，有形的文化作品和社会建制是无形的理念的外在表现；文化和制度离开了内在的理念，就仅仅成了一具僵尸。大学之理念，也就是大学之灵魂、大学之生命。当然，理念之体现于外总是不完全的。从这个意义上说，理念与特定时期的文化和制度的关系又是一种理想和现实的关系。谈论大学的“理念”，也就是谈论一种与现实有相当距离、我们可以用来衡量现实、批判现实的大学的“理想”。现代大学制度之诞生的标志，是洪堡（Ｗ． ｖｏｎ Ｈｕｍｂｏｌｄｔ）在１８１０年受命组建柏林大学。在柏林大学之前，欧洲已经有了不少大学，最早的可一直追溯到１２、１３世纪。从形式上看，柏林大学像其它大学一样仍然包括哲学、神学、医学和法学四个学院；但洪堡和柏林大学的其它精神之父们所阐发的大学的理念，为柏林大学灌注了独特的生命，使之成为真正意义上的现代大学的始祖。洪堡等人的大学理念包括这样几个方面的统一：大学活动的非政治性质与大学建制的国立地位的统一、科学体系的内在完整性和科学对整个文化和社会的批判－启蒙意义的统一，教学和研究的统一。创建柏林大学的历史背景，是作为德意志最大公国的普鲁士在法国的攻击面前不堪一击，不仅割让土地，而且失去了几所重要的大学。也就是说，柏林大学的创建，是德国人努力用精神力量来补偿物质损失的一个结果；从一开始，柏林大学的办校宗旨就是服务于国家利益。但在洪堡等人看来，为国家利益服务不等于放弃大学自主和学术自由。他们设法向统治者们表明，恰恰是这种大学自主和学术自由，才更符合普鲁士作为一个文化国家的根本利益。这里所说的“学术”，德语的说法是Ｗｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｔ。这个词大致对应于英语的ｓｃｉｅｎｃｅ，但又与之有重要区别。英语的ｓｃｉｅｎｃｅ通常指自然科学，或者以自然科学为典范的数理－经验科学。但德语的Ｗｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｔ则包括的范围更广，不仅包括自然科学和社会科学，而且也包括我们通常所说的人文科学或人文学科——哲学、历史、文学和艺术。作为这种意义上的“科学”赖以存身的社会建制，大学（Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ或Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔａｅｔ）必须真正是“大”学：不仅是学校规模大，而是学科范围广（ｕｎｉｖｅｒｓａｌ）。只有以这样的科学为核心的大学，才能培养洪堡所说的“全面人格”（ｖｏｌｌｓｔａｅｎｄｉｇｅ ｍｅｎｓｃｈｅｎ），才能成为全民族精神文化生活的典范和中心。从这个观点来看，所谓“纺织大学”、“交通大学”、甚至“科技大学”，都包含了内在的逻辑矛盾。甚至那些没有哲学系的大学，也很难称得上名副其实。这不仅仅是因为哲学理所当然地属于广义的科学之列，而首先是因为这些门类众多的科学需要由哲学来加以统帅。如果说以上两点（学术自由、科学统一）分别是“大学的理念”的否定的方面和肯定的方面话，那么，第三个方面，即教研并重，则是具体落实这两个方面的方法或者措施。大学作为教育机构，教学是题中应有之义，所以，强调教学与研究的并重，重点在于研究。这包括两个方面。首先是大学成了科学研究的基地。德国的柏林大学和英国的皇家学会、法国的法兰西学院一起，开创了现代科学建制化的三种基本形式：科学学会、科学院和研究性大学。从教育史而不是科学史的角度来说，更重要的是第二方面，即把知识创新与知识传授内在地结合在一起，新人才在新知识的创造过程中培养出来，这样的新人才从一开始就不仅仅知道如何去掌握已有的知识，而且也知道如何去探索未知的领域。



第五部分 大学之魂第70节 德国知识界

二、在２０世纪，大学的理念几度引起德国知识界的重新关注。第一次世界大战后的１９２３年，雅斯贝斯发表“大学的理念”一文。第二次世界大战后，雅斯贝斯在受命重建德国高教体系的同时于１９４６年以相同题目出了一书。１９６１年，此书又出了新版。谈论“大学的理念”，人们首先想到的往往是雅斯贝斯的论述。雅斯贝斯的“大学的理念”，从其具体内容来说，仍然是上面讲的那几个方面。雅斯贝斯强调大学自主和学术自由，认为自由是大学之生命的首要原则。从学生方面来说，他们必须具有自我负责的观念，并带着批判的精神从事学习，因而他们必须具有学习的自由。从教师方面来说，他们的责任是传播科学真理，因此他们必须有教学和研究的自由。关于大学教育与科学的关系，雅斯贝斯指出必须分辨两种情况，一种是为适应今天科技生活所必需的科学教育；另一种是可以引导和充实人们生活的教育。大学教育之为大学教育，或者说体现“大学的理念”的大学教育，不在于前一种意义上的科学教育，或者说专业教育甚至职业教育，而在于后一种意义的科学教育，它所注重的是科学的本真意义，是科学的方法、基础和目标。在雅斯贝斯看来，科学的方法、基础和目标，是超越各门科学本身的，是需要借助于哲学而得到揭示和体验的。雅斯贝斯虽然不像与洪堡和施莱尔马哈尔等人那样在机构设置上主张哲学学院居于首位，但仍然主张哲学在大学的理念中具有中心地位：“大学的内在精神是通过每一个研究者及学者所表现出来的哲思活动为标志的”。这种“哲思”活动，雅斯贝斯与康德一样认为应当成为大学生学习的重点。这样的思考活动是需要条件的，所以大学生必须学习既有的知识。但真正的哲思活动并不表现于科学研究的结果之中，而表现于科学研究的过程之中。这就是为什么“研究与教学并重是大学的首要原则”的缘故：“按照我们的大学理想，最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。只有他才是学问的本身，跟他来往之后，科学的本来面目才得以呈现。”在雅斯贝斯的论述中，最值得我们重视的是他所谈到的大学的理念和大学的建制之间的关系。大学的理念是要由相应的建制来保障的。１９世纪中期以后德国之所以成为各国创建和改革其大学制度竞相仿效的榜样，主要不是因为这个民族的哲人们对大学的理念的阐述，而是因为这个国家的教育官员和教育专家们为体现这个理念所进行的制度创新。校长由教授会选举；从无薪讲师到正教授的一系列晋职考核制度；教师可以自由选择开设的讲座和研究的课题；学生可自由选择修读的科目和课程；大课讲演、小班讨论（ｓｅｍｉｎａｒ）和教学实验室中的研究相结合的教学方法，等等，这些具体措施很快成为各国大学的共同设置。到了２０世纪，雅斯贝斯所重视的不是要根据大学的理念来配置大学的建制，而是要防止大学的建制失去大学的理念，沦为空洞的形式。在雅斯贝斯看来，大学的理念、大学的理想，要靠每一位学生和教师来实践，成为他们的生活方式，大学组织的各种形式则是次要的。“如果这种为实现大学理想的活动被取消，那么单凭组织形式是不能挽救大学生命的。”在其哲学自传中，雅斯贝斯一方面表达了自己从童年起就形成的对于大学的崇敬——“学校的建筑、讲堂、传统的礼节对我都是神圣的东西”，大学“对我来说就意味着真理的化身”，另一方面也表达了这样的想法：在他的大学经历中，最使他痛心的并不是纳粹时期官方对作为自由精神之实现的大学的暴力摧毁，而是在纳粹上台以前大学内部已经出现的自由精神的衰退和大学教授和学生对自己崇高责任的懈怠。对雅斯贝斯来说，这意味着大学的终结。


第五部分 大学之魂第71节 大学的终结

三、１９８６年，在海德堡大学建校六百周年的时候，尤根·哈贝马斯也发表了一篇以“大学的理念”为题目的演讲。在哈贝马斯作这个演讲的时候，大学的理念所面对的主要威胁既不是纳粹这样的黑暗的政治势力的摧残——战后德国的非纳粹化政治教育取得了巨大成功；也不是雅斯贝斯心目中那种品格高尚、才华横溢、个体精神永不衰竭的精神贵族的零落——虽然６０年代以后大学教育的迅速普及确实有理由使精英主义者更加忧虑；而是战后经济高速增长背景之下出现的大学成为行政系统和市场系统附庸的趋势。这种趋势，或许也可以说成是大学的“理念”面临着被大学的“功能”取而代之的危险。
这里说的大学的“理念”与大学的“功能”的区别，大致上对应于哈贝马斯所说的“生活世界”与“系统”之间的区别。哈贝马斯把社会的现代化过程看作一个交往合理化过程，也就是与交往行动具有互补关系的生活世界的合理化过程——以文化、建制和人格为结构成分的生活世界的分化程度和反思程度的提高的过程。与此同时，现代化过程也是以货币为媒介的市场经济系统和以权力为媒介的科层行政系统从以语言为媒介的生活世界分离出来，并日益膨胀的过程。现代社会的大学，处于同生活世界和系统两方面的关系之中。大学的理念是德意志民族、乃至整个西方民族的精神文化传统的一部分。大学的建制一方面为大学成员提供活动规范，另一方面对全社会起示范或影响作用。与此同时，大学还成为现代社会中文化的传递和更新、个体的教育和培养的主要场所。在这些意义上，大学是生活世界的一部分。同时，大学一方面受文化内部分化的影响，呈现出专业设置越来越多而杂的趋势，离开作为大学理念内容之一的科学统一的理想越来越远；另一方面受行政系统、尤其是经济系统的需要的压力，把重点越来越放在科学的技术应用价值上而不是科学的文化启蒙价值上、放在教育的训练生产技能的职能上而不是教育的培养全面人格的职能上。作为“生活世界”中的一个“建制”，大学要体现它的“理念”；作为“系统”的一个“组织”，大学要实现它的“功能”。现代社会中的大学，就处于这样的两难之中。面对这个两难，哈贝马斯的观点可以作这样的概括：承认大学的功能，但也捍卫大学的理念；为了协调这两个方面，不能仅仅诉诸古典形式的大学的理念，而必须对大学的理念作新的理解。在哈贝马斯看来，现代大学所处的现代社会，已经具有了相当高的复杂性，对它的考察不能仅仅依靠日常生活世界中的参与者的视角，而要借助于社会科学的观察者的视角。从社会科学的观察者的视角出发，大学确实从属于社会这个大系统，必须履行它在这个系统之中的功能，必须同其它功能部门发生互动。但社会不能仅仅从观察者的角度出发看成为一个系统；文化的更新和传递、社会的整合、个体的培养，仍然只能发生在以日常语言为媒介的生活世界之中，而无法用行政的手段或市场的途径来代替。哈贝马斯认为，雅斯贝斯和其他一些德国学者在２０世纪６０年代和７０年代设法通过诉诸大学的理念倡导大学改革的努力虽然没有成功，但这些努力确实体现了要使大学保持同生活世界的牢固联系的紧迫需要。在哈贝马斯看来，大学的理念的核心是一种以大学为形式的学习过程——他那篇讲演的副标题就是“一个学习过程”。而这种学习过程的核心，就是合理的交往行动，也就是平等、自主的不同主体之间以生活世界为背景、以日常语言为媒介、以“更好论据”为权威的达成有关“世界”（客观世界、社会世界、在一定程度上也包括主观世界）的共识的过程。这既是一个学习过程，也是一个研究过程——科学家共同体对于科学真理的合作的探索，在哈贝马斯那里是交往合理性的一个典范。这可以理解为哈贝马斯对大学的理念中教研并重原则的重新表述。在哈贝马斯看来，“后形而上学”时代的科学统一不能在实质上建立在一门超越科学的科学——也就是哲学——之上，而只能在形式上或程序上建立在各门科学共享的合理交往或合理论辩之上。这可以看作是哈贝马斯对大学的理念中科学统一原则的重新表述。交往合理性的核心是主体之间的无强制的、自由的交往，这可以看作是大学的理念中学术自由原则的重新表述。这样，洪堡和雅斯贝斯的那种大学的理念被保持了，但他们的思想当中十分明显的精英主义色彩被克服了，他们赋予哲学的独特地位也被降格了。交往合理性在很大程度上仍然是一种乌托邦，但这种乌托邦并不存在于极少数精英身上，而潜在于每个人的语言活动和交往能力之中。大学的理念仍然同哲学有不可分割的联系，但哲学不再高高临上向各门具体科学颁布原则和目标，而是同各门具体科学建立一种合作关系：一方面通过后者而得到验证，另一方面为后者提供服务。也就是说，哲学不再是统帅，而仅仅是卫士——用哈贝马斯的话来说，哲学的使命是充当合理性的卫士。 蔡元培在１９２５年曾作过一个题为“中国现代大学观念及教育趋向”的讲演，其他一些文章和讲演中，他也对自己作为中国大学制度主要创始人的大学观念或大学理念，进行了多次阐发。从蔡元培对于大学系科设置的设想、对于“教授治校”和“思想自由”的提倡、对于“研究学问”的强调等等来看，蔡元培的大学理念同德国人的大学理念非常接近。大学的理念就其历史起源来说是德国的，就其精神起源来说是西方的（雅斯贝斯特别强调这一点），就其理论价值来说则应该说是全人类的（哈贝马斯强调其交往行动理论的普遍主义性质，可作为这个观点的一个支持）。百年之前的中国人就已经开始移植和培育的这种大学理念，理应成为当今中国办教育办大学者的思考和行动的重要起点。只有这样，我们才不会满足于仅仅换一个学校名称，或者满足于把学校搞得更“大”一些。



第五部分 大学之魂第72节 大学的角色和任务

陈维昭
尊敬的主席先生，尊贵的客人们，女士们，先生们：
非常荣幸能被邀请参加这个论坛以庆祝北京大学的百年校庆，并对２１世纪大学教育的目标作演讲。今天，我将以我被选为台湾大学校长近五年来的个人体验谈一谈大学的角色和使命。
在过去的几十年里，台湾向着民主化飞速前进。在社会、政治、经济和许多方面经历了巨大的变化，大学也经历了巨大的变化。在这个历史性的转型过程中，台湾的大学也像世界上其他的许多大学所遇到的问题一样，也面临着前加州大学校长克拉克·科尔所描述的像在民族化和国际化之间、机会均等和量才录取之间、个人兴趣和社会集体规范之间保持一个健康的平衡这样巨大的任务。然而除了这些任务之外，台湾的大学还面临着另一个挑战，那就是，人们期望现在台湾的大学扮演一个有自主权的角色，一个明显不同于过去几十年扮演的工具性角色。过去，台湾的大学常常被强加给许多其他的与教育无关的功能，像促进经济发展，加强防卫，完成政治目标等等。实际上，大学只不过是迎合政府政策的工具。最近几年，随着台湾自身的民主化，大学的自主也发展得很快。现在台湾的许多大学都认清他们的新角色，并在建构他们新的内容。这种意识已经成为推动台湾大学校园民主化的动力。
在这个向自主和民主过渡的时期，许多台湾的大学正在迎接扮演新角色和向社会做出贡献的挑战。我非常愿意以台湾大学为例给大家谈谈我个人关于这个新任务的意见。鉴于我们的大学是台湾最重要的综合性大学，我发现在完成大学新的角色和任务方面我们所做的六个方面的努力将可能是富有成效的。
一、建设校园文化
过去几十年里台湾迅速的工业化和商业化已经使我们的大学校园带有一种明显的实用主义气息，过分政治化的倾向和人际关系疏远的氛围。如果不尽早采取适当的措施，我担心大学所崇尚的人文主义的理想和精神会丧失殆尽，大学会降格为一种庸俗教育的场所。因此，我希望立即采取两项强有力的措施：（Ａ）加强通识教育（ｇｅｎｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）和人文教育（ｌｉｂｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）；（Ｂ）加强民主和法制教育，避免过分政治化。
通识教育是为了获得全面的知识，而人文教育则以完善人格为目的。现在台湾的大学教育似乎过多地重视专业化而有忽视人格发展重要性的倾向。虽然我们的大学已经开始更加重视通识教育，我个人还是认为人文教育也应当加强。一些课程和活动应当重新设计和组合，以恢复人文教育的理想。
众所周知中国文化的传统是非常重视政治的，过去的知识分子通常是和政治密切相联的。由于过去几十年台湾特殊的政治气候、环境，人们倾向于把许多事情过分政治化，大学也不例外。为了矫正这一现象，我们需要传播民主思想、强化法律知识取向的教育。这一法律教育尤其重要，因为它是大学真正民主的基础。否则，大学引以为自豪的民主、自由理想会扭曲和降格。
二、建构学术道德
对大学来说，学术自由是存在的根本。然而，历史已经很多次的证明学术自由和自治常常让位于政治的干扰。今天，这种干扰则往往来自于实力雄厚的商业企业。即使大学能够抵御外来的干扰，解决校内教师和学生之间的冲突也会是非常困难的，而双方冲突的立场和观点同样会损害学术自治的中立性。我们可以设计一个理想的教育体系来捍卫学术自由和自治。但是，这个任务依赖于学术机构中的所有成员：他们需要辨明他们道德责任的底线。因此关键的问题仍然在于是否所有学术领域里的成员都明确地知道该做什么，不该做什么。只有当他们辨明了这个原则，建构学术道德才有意义。然而，在大学被世俗化的过程中，这个信念似乎淡化了。所以我提议组织一个委员会，建立一些规则，以使学术道德得到保护，教师得到尊重。
三、保存绝对价值
我这里所说的绝对价值是指对高智力成就和大学里杰出学者的绝对尊敬。我们传统的知识分子都有这样的一种志向，那就是能从学术位置被提升到政治位置上，以此作为他们智力成就被承认的一种象征。至今仍然有很多人没有认识到那些献身于教育和学术研究的人应当满足于寂寞的工作，应当从繁忙的社会活动中抽身出来，应当忙于教室、图书馆和研究。从人类文明的历史发展来看，这种“退出”实际上是向前进步的一个最积极的动力，这就是英国著名的历史学家汤因比所崇尚的“退出和回归”。我相信这种具有崇高智慧的信念对重塑大学价值来说是至关重要的。当然，当社会需要学者做一些事情的时候，学者也会被授权担任政治官员而作出他们的贡献，但是他们永远不应该错误地认为政治成就高于学术成就。
四、提高学术质量
如果说教育是大学的生命，那么研究就是大学的灵魂。由于处在探索知识和研究真理这个领域里，大学不应当仅仅传播知识，还应当发展知识，因为他们的目标是培养知识分子。当大学向着２１世纪迈进并为新时代培养知识分子时，我们应当遵循“平衡（ｂａｌａｎｃｅ）”和“卓越（ｅｘｃｅｌｌｅｎｃｅ）”两个原则。我们应当在民族化和国际化之间，在专业教育和通识教育之间，在科学研究和人文研究之间等许多事情上保持平衡。至于卓越原则，我们应当做出长期的和整体规模的规划，要考虑到将来的全球发展，社会的实际需要和条件。在这个过程中，应当优先考虑的是集中精力于提高质量，而不是扩大数量。应当重新设计课程，把目标放在多学科教育上；资源要充分予以利用以培养优秀的学生；还应当制订五年或十年和中期或长期的规划，以适应每所大学的研究人员的需要。所有这些努力都要致力于组织更大的研究团体，积累研究成果，最终的目标是为了社会、国家和整个人类的福利。
五、尊崇大学的普遍主义（Ｕｎｉｖｅｒｓａｌｉｓｍ）精神
对中世纪欧洲大学来说，最持久的最重要的就是普遍主义，这是一个超越国家的学术特点。那时的学者在欧洲广泛地游历，在他们访问的任何一所学院都受到尊敬。虽然这种普遍主义的精神已经成为历史，但是我们应当尊崇它为最有价值的财富。一所好的大学应当视自己为全世界众多大学里闪亮的一颗星。多年来，台湾大学致力于与世界上许多学术组织进行学者间的交流，迄今为止，这样的组织已有八十多个，涵盖了欧洲、美洲、亚洲和澳洲。继续方式多样的交流是我们即刻日程。这样，我们的大门是向世界敞开的，我们邀请国外的老师和学生来我们的学校，同时也把我们的老师和学生送到其他的学校。我相信，这将是一个非常好的介绍新观念、新理想的方式，通过这种方式将会把新的生活和活力注入所有的校园。
六、扩展校园功能
正如上面所提到的，大学是探索知识，研究真理的一块圣地，不应当被完全世俗化，他们应当和外界社会保持适当的距离。但这个距离绝不意味着与世隔绝。大学应当坚守人们对它所期望的角色，应帮助社会形成一些供大众遵从的基本的社会价值观。大学有义务走出象牙塔，为社会提供必要的服务。考虑到这一点，台湾大学已经重新设计了以前的晚间课程，将其改成为成年人所设立的扩展教育。我们还以远程教学的方式和许多其他的机构合作。此外，我们还正在和一些企业一同组织工业教育合作项目，希望我们学校能提供一些高层次的理论和技术知识，以此使理论和实践互相促进。将来我们还想对我们教育项目的内容、体系和方法做出改进。与此同时，我们还希望经常检查自己以做出适当的调整和拓展。我们渴望通过这些做法能提供社会所需要的教育和学术服务。
实际上，处理大学复杂管理事务上的任务是无限的。但是我相信，刚才我提到的那六个是最急迫的任务。毕竟只有通过建设校园文化，建构学术道德，才能真正地实现大学的自治和自由。只有形成了绝对价值观和提高学术质量，才能保持大学教育的理想。只有尊重普遍主义精神，才能在民族化和国际化之间达到所希望的平衡。只有扩展大学功能，大学才能为外面这个更大的世界提供反馈服务。这样，大学所认可的民主、自由和纯洁才能传播到世界的各个角落，才能加速社会的进步。一所理想的大学应该在教学和研究，专业教育和通识教育，自然科学和人文科学，校内和校外事务，民族化和全球化之间保持自然的平衡。她必须在学术纯洁和学术自治的基础上追求卓越。我坚信只有通过完成所有这些任务，一所大学才能在２１世纪成功地扮演她的新角色，完成她的新使命。



第五部分 大学之魂第73节 大学精神与清华精神

徐葆耕
在林林总总的大学中，几乎每一所大学都能非常明确地告诉你：它具有什么样的办学理念、特色和成绩，但只有一部分的大学有自己独特的“精神”。这种大学精神是难以言说的，但又是具体可触的。它能将具有不同思想、文化、专业背景的知识分子凝聚在一个目标下，在大学遭遇艰难曲折时升华为一种顽强的亲和力和奋斗力。在这样的大学受过教育的人，会长久地怀念它。在这类学校中，清华可以说是较为突出的一所。海内外凡是清华人足迹所到之处，都建有“清华同学（校友）会”。这是没有一个大学可同清华相比的。中国大陆和台湾在政治上两相对峙，但在海外所有的同学会都是两岸清华共居一个组织。在同学会中尽管大学的政治、思想、观念有所不同，但仍然可以和睦相处。什么原因？就是有一个共同的“精神”把他们联在一起，这就是“清华精神”。
大学精神不是人为设定的，也不是哪位校长或大师头脑中的理念产物。它是介乎于理性与情感之间的一个范畴，它的形成是多重因素长期相互撞击和融汇的结果。一般来说，一所大学的“精神”同这所大学独特的历史、地理、文化环境有密切关联，是国家意向同社会（国内外）流行趋势相互冲突与融合的结果，校长与大师对大学精神的影响重大，但学生（特别是那些学生中的精英）也对大学精神的形成有着不可忽视的作用。大学精神需要一个较长的办学历史才能养成，它属于传统的一部分，具有相对的稳定性。政治制度的更替或者毁灭性灾难的降临（如“文革”）都只能改变它的形态和部分内涵，而不能把它从根本上摧毁。大学精神是传统中最宝贵的部分，是大学抗打击和求发展的生命力的底蕴所在，对于稳定大学的风格和水准，具有至关重要的作用。任何一个聪明的校长都懂得：对于这种已经形成的精神应该珍视、哺育并且使它变得更加适应时代的新的需要。
我们可以看到，所谓“清华精神”至少具有以下三个特点。一是耻不如人。清华是个“赔款学校”，是美国用中国庚子赔款余额建立的，美国政府的本意是在中国知识分子当中培养一批“追随美国的精神领袖”，而学校偏又建在了被英法联军洗劫过的清华园和近春园。学生整天面对着被焚毁的断壁残垣，民族耻辱时时袭上心头。当时在学的吴宓曾有“热肠频洒伤时泪，妙手难施救国方”之叹。“五四”时北大已高举科学与民主大旗，而清华可称道的是闻一多贴出的岳飞《满江红》，主题还是雪耻。清华是留美预备学校，学生受着美国式的教育，而在出洋后却非常敏感于西方人对黄种人的歧视（可参阅吴宓、朱自清、闻一多的日记与书信），他们远较其他大学的学生蕴积着更深重的对于民族耻辱的痛感；改成大学后，如何摆脱美国的控制实现学术独立便成为清华建设的主题，而其深处的情感动因仍是雪耻。到了３０年代，民族矛盾激化，梅贻琦任校长第一次讲话没讲学术自由却讲了莫忘国难，到了１９３５年“一二·九”清华终于成为抗日救亡的中心堡垒。这种为民族雪耻的激情，在解放后转化为建设祖国的献身意志。在文革中，眼看中国在科技上日益落后居然还在批“崇洋媚外”，一位原来的领导人痛心地说：“什么崇洋媚外？！连洋人屁股都看不见了！”“文革”后，这种耻辱感重新化为办世界第一流大学的强大动力。“明耻”是清华精神的重要表征：耻中国科技与文明不如西方发达国家；耻清华不如西方的一流大学；耻清华某些方面不如国内兄弟院校；耻本学科水准不如校内先进学科；耻个人学习或科研不如其他同班同学或教研室出国人。“知耻而后勇”。清华人的耻辱感是民族耻辱感与个人耻辱感的综合，不同于西方基督教的纯个人罪感。它显得更加博大，也更加充实。
第二是讲究科学。清华改大是在“科学与玄学”论战之后，科学优势上扬。清华国学院一建立，主任吴宓就宣称本院与其他大学不同处在于重视“科学方法”（参见吴宓在国学院开学日的讲话），四大导师梁、王、陈、赵及吴宓、李济的研究成果证明此言不虚。梅贻琦到任后，办校重自由，更重“科学家的眼光和态度”，强调理性和纪律，主张一切以事实为出发点。这一点，构成清华与北大办学的风格不同，其原因除上面提到的社会因素外，还同梅贻琦在美受的理工科教育背景有关。这种科学精神不仅贯彻于理工科建设而且旁及人文学科。冯友兰说清华文科的共同风格是追求“所以然”、“比较有科学精神”。解放后，清华校长明确提出继承发扬严谨、科学的传统，并且在广度和深度上大大超越从前。蒋南翔在１９５８年大跃进、“文革”中多次坚持实事求是，表现出非凡的勇气，对整个清华的干部、教师队伍有深刻影响，对发展清华的科学传统起了不可估量的作用。
第三是重视实干。早在３０年代，朱自清先生就说“清华的精神是实干”。直到现在，在校园的中心位置还竖立着一块碑，上书“行胜于言”，如果再加上韩愈的话：“行成于思”，便可以很好地概括清华“实干”的特点。西方近代大学精神与此相反，强调大学精神在“思”，不在“行”，但进入２０世纪，西方的大学也在变，变得更加重视“实用”。全国解放后，清华被改造成为一所以工科为主的大学，“实干”的传统进一步充实了工科的操作型特点。每一重大决定作出，必有细密的操作程序和系统，保证决定能够获得实现。从培养计划、科研战略到校园管理都是如此。清华有多人进入中央、省部担任领导，在很大程度上得益于这种实干作风。清华每年招生高居龙首，无可匹敌，也是因为它给学生家长与学生本人一个扎实可靠、稳定有序的信任感。从根本上说，“实干”同“后现代”时期相契合，它在某种程度上代表着大学教育从“思”向“行”转变的趋势。解放后清华改工科后，工科的研究需要集体操作，与文科不同。罗素说：“技术给予人的能力是社会性能力，不是个人的能力。科学技术需要有在单一的指导下组织起来的大量个人进行协作，所以它的趋向是反无政府主义、甚至是反个人主义的。”（《西方哲学史》第６页，商务印书馆，１９８２年版）工程训练养成了很强的团队意识，对个人作用不像文理科那样看重。长期受清华精神熏陶的人在工作中比较重视人际关系，重视一班人的团结。这也是清华人同中国的现行社会制度比较契合之处。
在清华学校时期，梁启超先生曾用“自强不息、厚德载物”来激励清华学生。后来，这八个字就作为清华的校训，对师生都有深刻影响。也可以说，这八个字在一定程度上概括了清华师生的精神风貌。清华九十年的历史多灾多难，但“灾难铸就辉煌”。灾难所激发起来的自强不息的精神，贯穿于整个清华历史。而其中最动人的我以为是两段：一段是在抗日战争中，在敌机不断轰炸的艰难条件下弦歌不辍，无论于教学、学术都创造了史诗般的辉煌；另一段则是在文革十年动乱之后，在“连洋人的屁股都看不见了”的情况下，瞄准世界先进水平急起直追，不仅迅速地恢复了十年动乱造成的创伤，而且创造了新的辉煌。这两段，一段是在帝国主义军事压力下，一段是在经济压力之下，而两种压力都曾把华夏民族推向毁灭性的边缘。拯救民族的集体尊严意识是清华发展的一个基本动力源。清华人的个性主体意识是很强的，以致给人以“高傲”的印象。但这种个人意识总是和民族尊严联在一起，并且对于那些最优秀的清华人来说：民族尊严感是他们个性中最重要的、最顽强的部分（闻一多是突出代表）。由于历史的原因，西方自由主义理论产生的过程中很少与民族利益联接，甚至是以民族主义为其对立面的。同样由于历史的原因，中国现代的自由主义知识分子大多具有强烈的民族尊严意识。从这个意义上说，中国几乎不存在西方观念中的纯然的自由主义和个人主义。随着社会的现代化水平的提高，人的个性化是历史发展的大趋势。这是不可移易的。但在中国，在一个相当长的历史时期内，这种个性化趋势将同为民族、为人民奉献的精神纠结在一起，形成中国知识分子解放的独特道路。



第五部分 大学之魂第74节 自强不息

清华校训中除“自强不息”，还有“厚德载物”四个字。它要求清华人具有如大地般博大与宽厚的胸怀。这一点，就大多数清华人的行止来说，是无愧于祖先遗训的。文革前，蒋南翔校长说清华是个“不漏气的发动机”、“万人顶风船”，由此得了个“搞独立王国”的罪名。但我们也可以从中窥出清华人“抱团”的特点。一所大学形成“封闭式结构”很不好，但在开放的前提下，能够万众一心的团结也是一种难得的状态。清华敢于组织多科性大兵团作战，例如原子能反应堆研制、密云水库设计、小卫星的研制……大多仰赖这种难得的抱团精神。“清华精神”中也有弱点，比较突出的是形而上思维的贫困。回顾清华九十年的历史，虽然学术巨人和科学巨人林立，但对２０世纪发生重要影响的思想家甚少。学术巨人与思想巨人还是有区别的。清华在未来的三五十年内能否为世界提供卓越的思想巨人，是清华能否成为一流著名大学的关键所在。而思想巨人的产生又有赖于自由和创造的思想氛围。过于急功近利的办学思路不可避免地抑制形而上的创造性思维的培育。
但这里要说明的是，自由的创造性氛围是产生思想巨人的必要条件，而不是充分条件。目前我国的人文学者在知识结构上存在着单一化的缺陷，较少有人对我国社会、经济和高科技领域的变化做深入的研究，而且对这些领域心存畏惧。囿守于中国传统观念或西方启蒙主义桎梏，这是中国缺少人文大师的一个重要原因。我于１９９６年在《光明日报》发表一篇短文：《未来的大师产生于文理会通》。这种“会通”包括对于经济、科技、人文知识的会合变通。这就需要人文工作者和科技工作者的通力合作。从这个角度上说，清华有可能促成这种合作，从而成为新的人文或科学思想诞生的摇蓝。
陈寅恪为王国维纪念碑所写的碑文中云：“士之读书治学盖将脱心志于俗谛之桎梏，真理因得以发扬”。同样，大学精神总是不断地被“俗谛之桎梏”所囿。在清华历史的各个时期都有一些目光如豆、心胸狭窄、醉心声色名利的“清华人”，他们写下了清华的负面传统，即蒋南翔校长所指出的卑微的洋奴思想与浅薄的市侩气息。在现今，在商业化大潮的冲击下，这种负面传统有扩展趋势。对于一个班、一个班地留学美国这件事，外人将清华讥为“真正的留美预备学校”。我们不宜如此狭隘地看待这个问题。但扪心自问仍是一则以喜，一则以忧，即使从“世界主义”的眼光上看，优秀人才过分集中于个别发达国家，将会导致地球上贫富差距的加大，而贫富不均是世界上产生动乱与战争的一个重要原因。作为清华的一名教师，我担忧的是广大青年学子的社会责任意识、民族尊严意识的淡化。这种淡化趋势发展下去，不仅是清华优良传统的失落，而且是一个民族的沉论。
西方有的学者认为，西方与东方的冲突，第一个回合是以军事战争的形态出现，第二回合是以经济竞争的形态出现。而未来世纪中的第三回合将表现为文化上的战争。我们认为，前两个回合并没有结束，它还会以不同的形态表现出来甚至空前的激化，文化上的战争远比军事、经济上的战争复杂，它要求把学习西方、批判西方与创造自己三者有机地结合起来。诚如本书所述，在前两种类型的战争中，清华均可用“灾难铸造辉煌”，那么，在文化战争中能否成为勇者和胜者？对于人文根底薄弱的清华来说，这是一个严峻的挑战，未来的世界是多元化的，一流大学的模式也将不拘一格。经历了九十年风雨的清华大学能否在充分吸收传统与西方文化资源的基础上构建出新的大学理念，使传统的清华精神放射出新的异彩？翘首百年，我们期待着。



第五部分 大学之魂第75节 美国大学教育观察

别敦荣
美国有四年制本科大学２５００多所，注册本科学生７００多万。本科教育在美国大学中发挥着承上启下的作用，向上支撑着近３００万在校生规模的研究生教育，是研究生教育的重要基础，向下则是高中毕业生求学和两年制学院毕业生继续深造的首选通道。那么，美国大学本科教育究竟是如何进行的呢？下面就我所了解的情况略作介绍。
１．本科教育被置于大学教育的中心地位
在哈佛大学２００２届毕业典礼上，颁发学位时，首先颁发文理学院和各专业研究生学院的硕士和博士学位。各专业研究生院按成立的先后顺序由院长将学位获得者候选人介绍给校长和校董会等，候选人在指定的座位前全体起立，校长根据授权宣布授予候选人相应的学位。高级学位颁发结束后，最后颁发学士学位。学士学位分文学士和理学土两种。颁发学士学位时，哈佛学院院长亦将学士学位候选人介绍给校长和校董会等，大多数候选人在指定的座位前起立，部分候选人代表则离开座位，来到主席台前，校长也走向台前，授予他们学士学位，并宣布他们自此是“受到良好教育的男人和女人”。这是哈佛大学毕业典礼上的一幕，也是哈佛大学的重要传统。之所以学士学位获得者受到这样的特别待遇，是因为哈佛大学认为，“本科生教育在哈佛大学居于中心地位”。
哈佛大学如此，其他大学也不例外。学校不只是在毕业典礼这种礼节性场合表明本科生教育的重要性，在学校的日常教育教学工作中也是这样实践的。哈佛大学的本科生教育由哈佛学院专门负责，商学院、政府学院、教育学院、医学院等都不开展本科生教育，只进行研究生教育。哈佛的本科生宿舍管理与指导实行导师制，导师一般要求具有教授的学术水平和资历，导师的配偶也要求能够承担学生指导责任，导师全家要求与学生同住宿舍楼。导师既要负责指导学生的日常生活，又要帮助学生解决学术方面的问题。导师可以兼任课程教学任务，但指导学生才是他们的“主业”。从事导师工作的教授的待遇比其他教授的待遇也高得多。美国各大学的学生工作部门摊子都较大，负责招生、注册、学籍管理、学生财政支持、学生指导等事务，院系也设置了学生顾问办公室，为学生提供必要的指导与帮助。大学教授一般都要求承担本科生教学任务，特殊情况下经过批准可以只承担研究生课程的教学与指导。教师都要求每周有固定的时间在办公室办公（时间要公布），以接待学生来访。在这些时候，学生可以不经预约直接到教师办公室与教师见面，探讨学习及其他有关问题。博士生担任本科生教学工作的情况比较普遍（在很多大学被作为博士生学业要求的一部分），但博士生往往都有一定的专业工作经历，有的在学术上还作出了一定的成绩，且修完了全部或大部分博士课程，即便如此，一般也是作为导师的助手从事教学工作的。
本科教育不但是大学教育的中心工作，而且也是高等教育研究的主要领域。美国高等教育研究中关于本科生发展的研究很多，在一些高等教育学专业硕士和博士课程中，本科生发展是核心课程之一。一些全国性研究机构把本科教育列为重点研究课题，经常有重要研究成果产生。各州高等教育管理与协调部门在评估大学办学效率的指标体系中，本科教育是重中之重。各大学自身的政策与计划研究办公室大都重点研究本校本科教育问题，为校长和校董会决策提供咨询建议。
２．本科教育的基础是通识教育
通识教育是美国大学本科教育自１９世纪后期以来的又一重要传统，几乎所有大学都有详尽的通识教育计划。在美国，通识教育一般被定义为主修和副修专业教育之外服务于学生的智能、情感和社会化等方面发展的教育。传统上，通识教育主要包括人文教育、社会科学教育、数学和自然科学教育等。在当今信息技术日益发达，全球化和国际化日益加强的时代，通识教育的范畴也相应地得到了拓宽，很多大学都将信息技术应用、外语、多元文化等的教育包括进去了，并在通识教育中融入了跨学科、跨文化教育的理念，更注重通识教育的整合性、目的性和确定性。如洛杉矶加州大学１９９８－１９９９年修订后的通识教育原则就包括了普通知识、整合学习、公民教育、文化多样性、经典原著学习、智能教育等。
通识教育的实施形式有多种，这些不同的形式都是各大学在长期的历史发展过程中逐步形成的，或经过专门委员会充分研究后确定的，具有鲜明的本校特色。但概括起来讲，最普通的形式还是核心课程。多数大学根据自身的通识教育理念，组织一组或多组课程，作为核心课程，要求本科生必修或限制性选修。如哈佛大学的核心课程包括外国文化、历史研究、文学与艺术、道德思维、数量思维、科学与社会分析等领域；斯坦福大学的核心课程包括人文概论计划、自然科学、应用科学、工程科学与数学领域、人文与社会科学领域、世界文化、美国文化和性别研究等领域；波士顿学院的核心课程包括艺术、历史、文学、写作、数学、哲学、自然科学、社会科学、神学、多元文化１０个方面的课程；麻省理工学院的要求则是核心科学课程、人文、艺术与社会科学课程、限制性理工选修课程和实验室工作。各校的通识教育课程在本科生教育计划中占有十分重要的地位，但具体要求则相差很大。如哈佛要求本科生修满３２门课程方可毕业，其中１６门课程为主修专业课程，８门课程为核心课程，８门课程为任意选修课程。一般而言，学校都要求本科生在入校后的头两年内完成核心课程学习，第三年开始则进入主修专业课程的学习。通识教育的课程不是随意确定的，而是经过研究，精心挑选、组合而成的。如波士顿学院核心课程研究小组经过长达两年的多方征求意见和深入研究后，于１９９１年６月向学校提出了重组核心课程的建议，内容主要包括核心课程的学科分布与特征和成立学校核心课程开发委员会及其组成方式等。该研究小组提出的核心课程的特征主要是：（１）持久性问题讨论；（２）重视学科历史；（３）重视学科方法论的教学；（４）重视将写作融入课程教学；（５）包含多元文化的观点；（６）关注学生的道德观与实践。根据这些要求，研究小组精选了１０大学科领域的１５门课程作为核心课程，供学生选修。担任通识教育课程教学任务的教师必须是教授和高级讲师，教学效果经评估是优良的。之所以这样，都是为了确保通识教育达到预期的教育目标。



第五部分 大学之魂第76节 本科教育的学费“随行就市”

２００１年以来，美国经济开始步入低潮，政府因财政吃紧，削减了对大学的拨款，慈善家们也捂紧了口袋，大学的财政收入减少。为了维持正常的教育、科研及其他活动，一些大学不得不或忍痛裁员，或降低教职工工资，或减少招生，或增加学费。哈佛大学是美国大学中财力最雄厚的，今年也不得不靠增收学费来保证各项开支。２００１－２００２学年（９个月）一名本科生的学费是２５０５０美元，加上住宿、伙食、书本等各项开支一共需要４２５７０美元；但２００２－２００３学年（９个月）一名本科生的学费则涨到了２６３００美元。
由于大学的性质、学术水平和地理位置等相差很大，各大学的收费各不相同。一般而言，私立大学，尤其是知名的私立大学，像麻省理工学院、哈佛大学、斯坦福大学、耶鲁大学等收费都比较高，公立大学收费比较低。公立大学对本州学生和他州学生的收费也不一样，对本州学生的收费要低得多。如阿莫赫斯特麻省州立大学今年对本州本科学生所收学费、住宿费、伙食费等共计１０３２７美元，比去年增长２．２％，而对外州来校就读的本科学生相同项目所收费用达到１８８８０美元，比去年增长２．８％。为此，一些相邻的州为了维护学生的利益，减少学生到其他州的公立大学上学的学费负担，经过协商相互给予那些跨州上学的大学生享受本州学生的待遇，或对等承认学生在原大学所修课程学分。
美国大学教育收费不菲，但人们并不觉得上大学是一个沉重的经济负担。一个重要的原因就是美国政府和各大学为学生提供了比较充分的财政支持。在哈佛大学，每年接受各种财政支持的学生在７０％以上，麻省理工学院接受财政支持的学生达到７５％。美国联邦政府今年向大学生提供的财政资助达到６７０亿美元，各州政府也都有自己的大学生财政资助项目。如加州大学生奖学金项目，每年资助３０２６１名加州大学生，奖学金用于支付大学生的学费、住宿费、伙食费、书本费、交通费等。除各种奖助学金和学生贷款外，政府还对低收入家庭子女上大学实行减免税政策。各大学一方面提供奖学金，奖励学业优秀和有各种特长的大学生，另一方面提供众多的勤工助学工作岗位，使学生一边学习，一边挣上学所需的学费。在很多大学，几乎每一个办公室里都聘用了学生助理。正是有了这些资助措施，所以，美国大学生的生活过得不是那么沉重。



第五部分 大学之魂第77节 教学大纲与教材

美国大学没有一个适用于全校全体本科生的统一的教学计划，也没有一个适用于各院本科生的统一的教学计划，甚至没有一个适用于各专业本科生的统一的教学计划，他们所称的教学计划是一个由各类必修课、限选课和任选课所组成的、具有很大弹性的、适应本科生各种学习需要的、庞大的课程体系。大致而言，一所大学的教学计划主要包括低年级本科生所必修的核心课程计划、高年级学生应当主修的专业课程计划以及其他供学生任意选修的课程计划，有的大学还有不占学分的课程计划、培训课程或活动计划，由学生自愿参加。各大学的核心课程计划通常都包括人文与社会科学、自然科学等几大基础学科领域的数十门课程，学生根据对不同学科领域课程选修的规定，在有关教师的指导下，根据自己的学习基础和兴趣爱好，选择规定学分或门数的课程，作为自己的核心课程计划。如斯坦福大学要求本科新生在人文入门计划、自然科学、应用科学、工程科学与数学领域、人文与社会科学领域、世界文化、美国文化与性别研究等四大领域修满９门课程，在自然科学、应用科学、工程科学与数学领域选修３门课程，但其中２门课程不得同属一个学科领域；在人文与社会科学领域选修３门课程，其中必须在人文科学和社会科学各选１门课程。这样一来，即使同时入学且在相同学院或学系或专业注册的学生，所修的核心课程也都是各不相同的。各大学的专业课程计划一般为三、四年级本科生所开设，通常分为初级专业课程和高级专业课程两类，选修高级专业课程之前，必须修满初级专业课程所要求的学分或课程门数。有的大学要求学生选修高级专业课程后应写出本科毕业论文，或在专门组织的高级研讨班上发表自己的发现与见解。有的大学在专业课程计划中也列出专业核心课程或课程组合，要求学生必修或限选。对于任意选修课，学校一般不作具体要求，凡本校开设的课程都可以选修。当然，有的课程本身附加了选修的条件，学生如果任选，也要达到相应的要求。任选课一般在大学一、二年级选读，为学生拓宽视野，增加知识，培养兴趣服务，也为高年级学习专业课打基础。因此，可以说大学没有针对某一个年级或某一个专业大学生贯通整个本科四年学习过程的教学计划，每一个大学生的教学计划都是在一定原则指导下由学生自由选择的各类课程所组成的，具有对学生个体的适应性，但不具有普遍适用性。所以，在一届学生毕业时，一个专业的毕业生所修的全部课程可能是五花八门，各不相同的。各大学对学生转换专业持十分宽松的政策，只要学生提出申请，一般都能满足，学生还可以多次转换专业。当然，转换专业后，就要按所转专业的要求来选修专业课程。美国大学本科生中有很大比例的继续教育学生、从其他大学转学来的学生以及从初级学院或社区学院升上来的学生，还有一些学生来自于开设了大学低年级课程的高级中学毕业生，对这些学生的教学计划，学校都有详细的规定和要求。
教学大纲在美国大学本科教学中发挥着十分重要的作用，每一门课程都有详细的充分的教学大纲。教学大纲不仅是作为备案存档的主要教学文件，也是教师教学的基本依据，是学生进行课程学习的主要指南。有的大学将各门课程的教学大纲录入学校的教学资源库，在学校网页上公布。但这并不意味着任何人都可以查阅，一般只有在学校注册的学生才可能获得相关的用户名和密码，可以上网查阅。教学大纲的主要内容包括课程教学目标、教学方法、考核要求、教材、参考书目、参考资料和本门课程每一次课的教学内容与要求等。教学大纲由担任课程教学任务的教师编写，在上第一次课的时候发给学生。教师按照教学大纲授课，学生按照教学大纲预习和复习功课。在教学过程中，教师一般不得随意更改教学大纲所列出的教学内容和教学时间安排；否则，在学期结束时的课程评价中，教学组织或完成教学任务情况就可能难以得到积极的评价。不同课程的教学大纲尽管在编写体例上大致相同，但详略不同。由于每一位教师对教学要求的理解也不一样，所以不同教师所编的教学大纲都有自己的特点。有的一门课程的教学大纲只有五六页纸，有的达１０多页；有的对教学内容只列出每次课的主题及必须阅读的主要文献，有的则不仅列出每次课的主题，而且列出具体将要讨论的各种问题，甚至通过教学所要达到的教学目的。教学大纲是经常变化的，有的教师每一轮授课的教学大纲都不一样，都要根据自己的研究和学术界的新进展，对教学内容进行增删或调整。
教材是学生学习的基本素材。通常一门课程教师都要列出至少２至３本专业书籍作为教材，在教材之外，教师还要列出数目不等的教学参考书和数十篇或更多的相关报纸、学术期刊的论文。有的教师将重点论文或一些著作中的重点章节编辑成册，或通过书店或通过院系办公室向学生出售，收回成本。有的教师还在教学过程中印发一些新的论文或资料，确保教学能够跟上学术的新发展。在教师建议阅读的材料中，有关专著达到３６本之多。教师在每次上课时还为下次课带来一些复印的阅读材料，分发给学生。所以，一门１０几次课的课程的阅读量非常之大，有人说一堂２．５小时的课的阅读材料可能需要２０到３０个小时才能阅读完。因此，美国大学生的学习压力是很大的，课后大量的时间都用在阅读教材和教学参考资料上，因为如果不读完全部或大部分的阅读材料，就很难在课堂上参与讨论，很难参与小组活动，很难完成每次课后的作业，也不太可能通过期中和期末的课程考试，即使勉强通过了，也很难得到好成绩。
教材的供应与管理是市场化的。一般每所大学都设有一个教材书店，专门负责教材的采购、供应与管理。学期开始时出售教材，学期结束时收购学生用过的教材。所以，书店里的教材不仅有新书，而且还有往届学生用过的旧书，当然新书和旧书的价格是不一样的，一般差价在１／３或１／２。教材书店只供应本学期所需的教材，一学期过后，书架上都摆上了新学期要用的教材。



第五部分 大学之魂第78节 教室“灵活机动”

本科教学的教室有大有小，但多数教室是中型的，可容纳２０到３０人上课。教室的设备也有所不同。学术报告厅一般是固定的桌椅，阶梯式，有的呈半圆形。我看到有的房子并不是不规则的，但也被装修成扇面报告厅。报告厅的教学设备比较齐全，配备了多媒体设施、投影仪等。中小型教室桌、椅都是可以移动的，根据教学的需要可以灵活组合。这些教室里有的安装了多媒体教学系统，有的安装了闭路电视，但都有投影仪。黑板是各类教室必不可少的，有的还放置了白板，有的教室里两面墙上都装上了黑板。
美国大学的教学班规模通常都不大，除有的学术报告的规模较大外，一般课堂的规模在２０到３０人。如果有更多的学生选修某一门课程，就可能分班上课。所以，有的教师一学期可能承担一门课两个班的教学任务。不过，这并不是很重的教学任务。美国大学教师每周的教学时数一般要求至少６课时，所以，一名教师通常都要承担两门课或每周６课时以上的教学任务。有的资深讲座教授科研课题较多，研究任务很重，每学期也必须至少承担一门课的教学任务。
由于桌椅是灵活的，所以课堂也是经常变化的。一般来讲，教师们比较喜欢圆桌会议的形式，即使是在配备拐手椅的教室，教师也较多地让学生呈弧形坐在自己的周围。这样能够方便教师与每一位学生交流，也便于学生相互之间进行交流。如果安排分组讨论或小组工作，学生们就顺势移动桌椅，在教室的各个方位形成不同的组合，开展小组工作。
２．课堂生动活泼但井然有序
据调查，美国大学８３％的教师在课堂教学中主要采用讲授法进行教学。尽管如此，讲授法并不是教师们使用的惟一的教学方法。一般来讲，在一门课程的整个教学过程中，教师大都在使用讲授法的同时，会穿插使用答疑、小组工作、读书报告、社会调查、实习、实验等教学方法。就教学技术而言，在使用传统的板书、幻灯、投影等技术设施的同时，现代信息技术也开始为教师们所普遍采用。在第一堂课上，教师都要将自己的ｅ－ｍａｉｌ地址告诉学生，以方便师生通过ｅ－ｍａｉｌ进行交流。有的教师不仅通过Ｐｏｗｅｒｐｏｉｎｔ Ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ向学生授课，而且利用多媒体技术组织课堂教学。不过，现在能够利用多媒体技术组织一门课程的全部课堂教学的教师还只是极少数。一些大学正通过开发相关的教学软件、更新网络设施、开展新技术培训、提供技术服务和典型经验示范等方式支持和鼓励教师在课堂教学中运用新技术。
在一堂典型的课堂教学课上，教师的讲授时间大致在一个小时到一个半小时。教师讲授的内容主要是总结和回顾上一次课所学习的主要内容、本次课学习内容介绍、要点讲解以及相关的教学资料和信息等。在讲授结束后，教师通常都要安排讨论或小组工作等活动。小组工作可能是仅次于讲授法的主要教学方法。教师通常将一个教学班分为三四个小组，课堂上组织小组工作时，可以是按这三四个小组开展活动，也可以根据具体情况临时分组。教师针对具体教学内容，或提出问题供小组讨论，或布置案例由小组研究，或由小组汇报课前布置的课外小组工作的结果。这时学生开始成为课堂的主角，他们解答老师、其他同学提出的问题，介绍自己的看法和相关经验，提出自己的疑惑。学生的参与通常都非常积极，当然，也有个别学生参与较少的，外国留学生一般发言不多。
不论是在哪一个教学环节，学生随时都可以举手提出问题，也可以发表自己的看法。学生提问已成为大学课堂教学的一景，教师也十分欢迎学生提问，哪怕是在讲授中，教师也会不时地询问学生是否有什么问题。教师并不在意自己的讲授为学生提问所打断，相反，会不厌其烦地解答学生提出的问题，直到学生清楚、满意为止。正因为课堂上有较多的师生问答交流，所以，课堂气氛往往比较活跃。
每一次课结束前，教师都要针对下一次课的教学内容，布置学生需要重点阅读的文献，包括有关教材的章节和重要论文、研究报告等。正是这种承上启下的安排，使得教师和学生在课堂上都是“有备”而来，师生都希望通过课堂教学中的交流解决各种问题，使教学富有成效。
３．教师考学生，学生评教师，各尽其责
考试仍然是美国大学检验学生学习成绩的主要手段。有人认为，美国大学的考试过多，让学生疲于应付。不仅有例行的期中、期末考试，而且有的课程还举行月考，有的即使不举行月考，教师也会布置一些需要上交的作业，且这些作业的好坏都会影响最终的学习成绩。考试的方式有当堂闭卷考试、开卷课后答题或撰写课程论文等，在课程考试中采用口试的较为少见。学生一门课的最终成绩往往由平时作业、期中考试和期末考试成绩等几部分构成。不管是平时作业还是期中、期末考试情况，教师都要将评阅意见及时告诉学生，以便学生了解自己的学习情况。由于美国大学在一些主要宗教节日和政治性节日都停课放假，有的课程遇上节日就要停课，所以，各门课程的期中考试时间有先有后，但期末考试时间则是统一的，通常利用一学期的最后一周的课时进行课程考试。采用当堂闭卷考试的，当堂答题，当堂交卷；开卷课后答题或撰写课程论文的，往往在一周前公布题目或要求，最后一次课时交卷。学生对考试成绩非常重视，因为各门课程成绩综合后的优劣，将决定学生能否评优，能否享受某些特殊的待遇。比如，有的学校允许高年级学生修第二学士学位课程，波士顿学院还允许学习优秀的学生在三年级时同时选修研究生课程。
课堂教学的最后环节除了考试以外，就是课程教学评价，由全体修课的学生对教师的课堂教学情况进行评价。课程教学评价一般在最后一次课的前一周上课时进行，教师在完成当堂教学任务，也就是完成全部课程教学内容后（因为最后一次课是考试时间），留下５到１０分钟，发给学生统一印制的课程教学评价表，由学生填写。评价表既有选项题，也有表述填充题，但都简明扼要，便于学生填写。波士顿学院的课程教学评价是这样进行的。教师将评价表发给学生之前，要选出一位学生志愿者，他（或她）负责将学生填好的评价表收集起来装袋并封好后，直接交给系主任办公室。教师发完评价表和填表铅笔后，即离开教室，学生独立填写评价表，互不讨论，互不交流。学生志愿者收齐评价表后，即装袋密封，然后连同填表铅笔一并交给系主任办公室。波士顿学院的课程教学评价表包括５个部分：第一部分是问题回答，主要问题是该教师的长处是什么，该教师应该如何改进教学。第二部分是选项题，主要选项内容是该教师可以评为哪一等级（优秀、很好、好、可以接受或差），该教师能定期接待学生来访吗（是或否），该教师有否缺课现象（有或无），在学校教学手册和注册资料中关于该课程内容与方法的介绍是否清晰（是或否）。第三部分是对教学过程的评价，包括１４个问题，如课程组织是否良好，教师是否清楚明白地解释资料，作业是否对学习很有帮助，教师对教学是否负责，教师对课程内容是否充满热情，教师对学生的学习需要是否敏感，课堂气氛是否有助于学习，教师在课堂上是否关心学生，教师是否最大限度地激发学生的学习热情，学习成绩的考核方式是否公平，等等。第四部分也是选项题，包括８个问题，分５种程度，学生选其一。主要问题有：每次上课对学习内容的学习是否必要；这门课是否有助于你获取实际信息、掌握有关原理和概念、获得学术技能、获得实用技能、人格发展；教师在课外是否提供帮助；与其他相同学分和学时的课程相比，这门课的时间安排是否合适等。第五部分是留给教师提问的。如果教师要求学生就某些问题进行补充回答，学生可以在这部分所留空间予以回答；如果没有，则不必填写。



第五部分 大学之魂第79节 构建学人的乐园

肖海涛
迄今为止，系统翻译和介绍弗莱克斯纳的文章和著作还很少。笔者在参照原著的基础上，对此作出一些介绍和分析，希望对我们的大学改革有所启示。
一、时代背景与弗莱克斯纳其人
（一）时代背景
美国最初的大学模式来源于英国的大学。１６３６年从英国来美的清教徒仿牛津大学模式建立了美国最早的大学，它主要目的是培养高水平的牧师。到独立前美国的９所学院全部是依这一模式建立的， 并都从英国获得了特许状。
独立战争后，美国大学在美国的特殊环境下，不断地改革与发展，形成了多样化的特色。在开发新大陆的过程中，需要大量的经济、法律、农学、工程、医学等人才，现实的需要迫使人们不完全仿照欧洲的大学来建设。１８２５年，著名政治家兼教育家托罗斯·杰弗逊创办了弗吉尼亚大学。为了满足各种专业人才的需要，他主张“州立大学应成为建设各州的智囊团和人才的策源地”。（注：滕大春《美国教育史》人民教育出版社，１９９４，１９６）这一思想是美国大学为社区服务思想的萌芽，对以后大学的发展产生了一定影响，并为各州大学树立了榜样。１８６２年，《莫里尔法案》（其全称为《对设立学院以促进农业和机械工艺的各州和准州赠与公有土地的法案》）的颁布，更进一步刺激了美国大学教育朝着新的方向发展——为社区服务、为工农业生产服务。
１９４０年，深受进步主义影响的范海斯（Ｃｈａｒｌｅｓ Ｖａｎ Ｈｉｓｅ）就任威斯康星大学校长，明确提出：“教学、科研和服务都是大学的主要职能。更为重要的是，作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值。换句话说，它的教学、科研、服务都应考虑到州的实际需要。大学为社会，州立大学为州的经济发展服务。”（注：范·海斯的高等教育思想．高教文摘．１９９０（５））
另一方面，美国的大学又深受德国大学的影响。１９世纪末２０世纪初，大批美国教育界人士留学德国。回国后，纷纷仿效德国大学的模式，改革美国的高等教育，将科学研究引进大学。特别是在私立大学中，研究的风气形成了与德国大学竞争和赶超的势头，其代表有霍普金斯大学、哈佛大学、斯坦福大学和芝加哥大学等。（注：Ｔｏｒｓｔｅｎ Ｈｕｓｅｎ： Ｔｈｅ Ｉｄｅａ ｏｆ ｔｈｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ： Ｃｈａｎｇｉｎｇ Ｒｏｌｅｓ， Ｃｕｒｒｅｎｔ Ｃｒｉｓｉｓ ａｎｄ Ｆｕｔｕｒｅ Ｃｈａｌｌｅｎｇｅｓ，ｅｄｉｔｅｄ ｂｙ Ｚａｇｈｌｏｕｌ Ｍｏｒｓｙ ＆ Ｐｈｉｌｉｐ．Ｇ．Ａｌｔｂａｃｈ．Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ａｎ Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ， Ｇａｒｌａｎｄ Ｐｕｂｌｉｓｈｉｎｇ ＩＮＣ．，Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ ＆ Ｌｏｎｄｏｎ．１９９６．ｐｐ．４～１９ ）特别是霍普金斯大学更是开创了美国大学注重科学研究的先河。在弗莱克斯纳看来，吉尔曼是伟大的英雄人物，他的某些成就简直是奇迹。
总之，到２０世纪早期，美国的大学无论在数量上还是在质量上都得到了长足的发展，并渐渐呈现出一种多样性的发展趋势。阿特巴赫认为，美国高等教育的发展有两个来源和三种成份。一种是来自英国的文雅绅士教育，一种是来自德国大学的科学研究，除了这两个来源带来的两种成份外，还有一种是美国土生土长的为社会服务。（注：冯增俊，《现代高等教育模式》，广东高等教育出版社，１９９３，３４）这种分析是很有见地的。
（二）弗莱克斯纳其人
弗莱克斯纳于１８８６年毕业于研究风气甚浓的霍普金斯大学。毕业后，他花了１４年的时间办中学。在办学中，他注重发挥学生的主动性和探索精神，鼓励学生自己管理自己，自己做学问，办得很成功，人们将这所学校称为弗莱克斯纳先生的学校。之后，弗莱克斯纳去哈佛大学研究院，取得了硕士学位，然后到德国的大学作考察。
此后，弗莱克斯纳将注意力放在大学教育问题上。１９０８年，弗莱克斯纳发表《美国的大学》（Ｔｈｅ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｃｏｌｌｅｇｅ），指出了美国大学的许多缺陷。其后，卡内基教学促进基金会（Ｃａｒｎｅｇｉｅ Ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎ ｆｏｒ Ａｄｖａｎｃｅｍｅｎｔ ｏｆ Ｔｅａｃｈｉｎｇ）出资让他调查美国和加拿大的医学教育。对此，弗莱克斯纳详细调查每所学校，认真地写出报告与批评。弗莱克斯纳指出，绝大多数的医学院完全没有医学实验室的教学，是不负责任的文凭贩卖店，制造出了许多没有学识、没有训练的医生，使得各城市乡镇医生太多而能诊断治疗的专家太少；１５５所医学院中，１３２所是“可耻的”不及格；应该出资大力扶助一些最好的医学院，使它们成为世界第一流的医学研究中心。他的调查报告引起了美国医学教育的改革运动。１９２８年，６２岁的弗莱克斯纳退休后到英国的牛津大学讲学，使他了解了英国大学教育情况。
１９３０年，弗莱克斯纳出版了《美国、英国、 德国的大学》（Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ：Ａｍｅｒｉｃａｎ，Ｅｎｇｌｉｓｈ，Ｇｅｒｍａｎ）一书。在比较中，他发表了自己关于大学的看法，得到了社会的广泛关注，并给他带来新的事业起点，极大地影响了世界科学研究的发展，这是他始料未及的。



第五部分 大学之魂第80节 弗莱克斯纳的具体内容

在《美国、英国、德国的大学》一书中，弗莱克斯纳开篇的第一章就是“Ｔｈｅ Ｉｄｅａ ｏｆ ａ Ｍｏｄｅｒｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ”，以别于７５ 年前纽曼的“大学理念”（Ｔｈｅ Ｉｄｅａ ｏｆ ａ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ），并表明，像所有人类机构一样，大学是随着时代的变化而变化的。在弗莱克斯纳看来，大学是“特定时代一般社会之内的东西，而不是组织之外的东西。它不是与世隔绝的东西，历史的东西，尽可能不屈服于某种新的力量和影响的东西。恰恰相反，它是……时代的表现，并对现在和将来都产生影响。”（注：Ａｂｒａｈａｍ Ｆｌｅｘｎｅｒ．Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ：Ａｍｅｒｉｃａｎ，Ｅｎｇｌｉｓｈ Ｇｅｒｍａｎ． ＮｅｗＹｏｒｋ：Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ．１９６８，ｐｐ．３～３６）
弗莱克斯纳认为，大学应与社会保持一定的距离，不应随社会的风尚、喜好乱转；不应像报纸和政客那样见风使舵、赶时尚。大学基于一定的价值体系，在对社会风尚保持合适的批判性的抵制中，有助于避免愚蠢的近乎灾难的莽撞。他认为，“大学不是一个温度计，对社会每一流行风尚都作出反应。大学必须经常给予社会一些东西，这些东西并不是社会所想要的ｗａｎｔｓ），而是社会所需要的（ｎｅｅｄｓ ）。 ”（注：Ａｂｒａｈａｍ Ｆｌｅｘｎｅｒ ． Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ ： Ａｍｅｒｉｃａｎ ， Ｅｎｇｌｉｓｈ  Ｇｅｒｍａｎ ． Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ ： Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ．１９６８，ｐｐ．３～３６）
弗莱克斯纳认为，学者和科学家应主要关注四大目标：“１．知识和思想的保存；２．知识和思想的解释；３．寻求真理；４．训练青年学人成为将来继起的工作者”。（注：Ａｂｒａｈａｍ Ｆｌｅｘｎｅｒ ． Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ ： Ａｍｅｒｉｃａｎ ， Ｅｎｇｌｉｓｈ  Ｇｅｒｍａｎ ． Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ ： Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ．１９６８，ｐｐ．３～３６）他认为，不管社会如何变化，任何情况下，大学都有对于知识和思想的保存的责任。对于知识和思想的保存与发挥，在大学里的性质和科研机构是不一样的。对于科研机构来说，由于仅仅或主要关心这一点，所以可以算作是一件事情；而对于大学来说，是不同的工作。在大学里，思想的清流时时注入人类的宝藏，对于大学的教师来说，激发学生自己探索和研究者团结合作比学问本身更为重要，教师要激发学生的责任感。大学生不再是幼稚的孩子，而应是成熟的有责任感的成年人，在取得独立研究能力之前，他必须在教师的指导下过一段艰难的学徒般（ａｐｐｒｅｎｔｉｃｅｓｈｉｐ）不独立的研究生活。在现代大学中在不负实际责任的意义上说，创造性的活动，生产性和批判性的探索必须不断地扩大、再扩大。大学必须产生思想家、研究人员、发明家、教师和学生，他们需要去探索人类生活的现象并努力去理解他们。
弗莱克斯纳认为，由于社会变化节奏的加快，以及物理和生物科学的快速发展，为社会科学寻找基础和提供研究方法的任务更为艰巨。因为社会需要理智的行动，否则，就会陷入非理智、盲目、自私和冲动。因而，大学必须注重理智（ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ），大学必须接受这一挑战，社会上再没有其它机构能够或者愿意担此重任。在这样一个良莠并存、错综复杂的社会中，改造社会，增进人类道德和智慧的任务责无旁贷地落在大学身上，因而，大学应增加人文科学和哲学的学习。人文社会科学虽然需要不断地与商业、政治和社会实践相联系，但是必须摆脱商业的控制、政治的控制以及各种各样改革的控制，自然科学的发展也是这样。
弗来克斯纳认为，中等教育与大学的区别是不成熟与成熟，正如青少年在成长过程中，自由和责任增加了。中等教育的一些特征在大学教育中应消除。如果一个人没有足够的道德和智慧的力量，大学就没有他的位置。他特别强调，大学不应沉湎于大量毫无意义的杂事之中，大学不应等同于中学、职业学校、师范学校、研究中心、进修机构、事务所，它应是“全心全意献身于发展知识，解决各种问题和培养人才，并尽量努力向高水平看齐”（注：Ａｂｒａｈａｍ Ｆｌｅｘｎｅｒ ． Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ ： Ａｍｅｒｉｃａｎ ， Ｅｎｇｌｉｓｈ  Ｇｅｒｍａｎ ． Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ ： Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ ． １９６８ ， ｐｐ ． ３～３６）的特殊组织——一个学人的乐园。
三、弗莱克斯纳大学理念的影响
弗莱克斯纳的大学理念一般被称为弗莱克斯纳的“现代大学”，如果把纽曼的大学比作一个居住僧侣的村庄，弗莱克斯纳的大学可比作一个由知识分子垄断的工业城镇。（注：克拉克·科尔大学的功用陈学飞等译江西教育出版社．１９９３）或者可以说，弗莱克斯纳的“现代大学”是一种“研究组织”。
弗莱克斯纳认为，大学既是教学的机构，更是研究的机构，他反对大学为社会服务和进行职业教育，他认为那是毫无意义的事情。弗莱克斯纳的主要贡献在于他进一步深化了大学的研究职能，更进一步强化了研究中的自由空气，使得研究走向深入化和高层次。这对美国研究型大学的发展产生了极大的影响。今天，弗莱克斯纳的现代大学仍有其支持者——主要是科学家、专门家和研究生。
很有意思的是，在弗莱克斯纳发表自己“现代大学理念”的当年（１９３０年），弗莱克斯纳得到别人的资助，创办他梦想的小小的自由的研究中心，一个学人的乐园——普林斯顿高级研究中心（Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｆｏｒ Ａｄｖａｎｃｅｄ Ｓｔｕｄｙ）。这个研究中心由一群一流的、超一流的大师组成。弗莱克斯纳高薪请来的第一位大师就是著名的爱因斯坦（Ａｌｂｅｒｔ Ｅｉｎｓｔｅｉｎ，１８７９－１９５５）。之后，许多诺贝尔奖得主在那里作研究。这就大大推动了世界科学研究的发展。
总之，大学从单纯的教学机构发展到教学和科研统一的机构，从实践的发展到理论的总结，经过德国的洪堡和美国的弗莱克斯纳等人的总结，不断完善，也使大学对世界科学研究的贡献日益强劲。



第五部分 大学之魂第81节 德国大学的自我主张

海德格尔
译注：１９３３年５月２７日德国大学节，弗赖堡大学新任校长、如日中天的哲学家海德格尔发表了著名的就职讲演“德国大学的自我主张”。开始了自己备受争议的政治生涯。从此之后，这篇短短的讲演似乎成为海德格尔的永恒“事件”。这次“事件”可比雅典哲学家柏拉图的叙拉古之行。但这决不意味着是一次单纯的柏拉图式的哲学事件，我们对这次演讲的感受将是全面的，因为正如演讲者本人所引的雅典悲剧作家埃斯库罗斯所说：“对于一切事情都坚持这样做，绝不会有害。”这是校长的典范，也是人类的典范。十个月后，海德格尔辞去校长之职，回归课堂，在平静中重执教鞭。
一个人担任大学校长之职，就有义务从精神上领导这座高校。作为校长的追随者，教师和学生惟有真正并且共同扎根于德国大学的本质，才能苏醒过来，获得力量。然而，只有当追随者的领导者首先并且时刻追随那个不可动摇的精神使命时，德国大学的本质才能获得属己的清晰、等级和力量，也正是这项精神使命给德国民族的命运打下这个民族的历史烙印。我们是否知道这项精神使命？无论答案是肯定还是否定，问题仍然无可回避：我们，这座高校的教师和学生，是否真正并且共同扎根于德国大学的本质？这个本质是否真的具备塑造我们此在的力量？当然具备，只不过我们要在根本上意求（１ｌｅｎ）这个本质。但有谁愿意怀疑这一点呢？一般认为应当捍卫这一点。但是，我们是否透彻地思考过：这个“自治”的要求，需要我们做什么？
“自治”当然意味着：让我们自己担当起使命，让我们自己决定实现使命的道路与方法，以使我们自己成为我们应当所是之人。那么我们，这个德国民族最高学府的教师和学生联合体，是否知道，我们自己究竟是谁？如果没有最坚定和最坚韧的自我反省（１ｂｓｔｂｅｓｉｎｎｕｎｇ），我们能否真的知道这一点？
除非我们首先着眼于未来明确而坚定地界定大学的本质，并在这一自我界定中意求这一本质，除非我们在这个意求中主张了自身，否则不论我们对大学的今天处境多么了解，也不管我们对大学早期历史多么熟悉，我们都无法透彻地知道大学的本质。
自治只能立足于自我反省的根基。然而，自我反省的力量只能来自德国大学的自我主张（ｌｂｓｔｂｅｈａｕｐｔｕｎｇ）。我们是否自我反省？我们如何反省？
德国大学的自我确认就是追求大学本质的原初和共同意志。对我们来说，德国大学正是这样的高校：她从科学出发，并通过科学，来教育和培养德国民族命运的领导者和护卫者。追求德国大学本质的意志就是追求科学的意志，就是追求德国民族历史精神使命的意志，因为这个民族正是通过自己的国家认识自己。科学和德国的命运必须同时在本质意志中获得权力。作为师生群体，一方面我们使科学直面最内在的必然性，另一方面我们在德国极端艰难的时刻坚定地面对德国的命运；只有并且惟独在这个时候，科学和德国的命运才能获得力量。一旦我们——在谈到“新的科学概念”时——只不过是为了替今天的科学争取它的属己特性和无前提性，那么我们就肯定不会体会到科学本质的最内在必然性。这种任意地否定的行动，这种眼界极少超出最近几十年的行动，实际上是真正理解科学本质之努力的假象。如果我们想要把握科学的本质，那么我们首先必须直面一个决定性的问题：科学是否应该在将来继续为我们而存在，或者我们是否应该促使科学迅速地终结？科学无论如何都应该存在，这一说法从来都不是绝对的必然。但是，假如科学应当存在，应该为我们并且通过我们而存在，那么在什么条件下科学才能真正地存在？
惟有在我们重新服从我们精神——历史性此在之开端的力量之时。这个开端就是希腊哲学的突然开启。正是在这个开端，西方人从一种民族性出发，凭借其语言的力量，第一次站出来反抗和追问存在者整体，并且如其所是地理解这个存在者整体。一切科学都是哲学——不管科学知道与否，也不管科学愿意与否。一切科学都依附于这个哲学的开端。只要科学仍然生长自这个开端，就从中汲取自己本质的力量。
这里，我们要为我们的此在重新赢得科学的原初希腊本质的两个显著特征。
希腊人中间流传着一个古老的传说：普罗米修斯是第一个哲人。埃斯库罗斯借普罗米修斯之口道出了一句格言，表达了知识的本质：
“但是知识远不如命运有力量。”
这意味着：一切关于事物的知识都预先受到命运力量的主宰，在命运面前无能为力。正因为如此，知识即使为了真正地在命运面前无能为力，也必须展开自己最高的抗拒，存在者之遮蔽的全部力量正是因为这一抗拒才涌现出来。这样一来，存在者恰恰在其深不可测的不变之中敞开自身，并且赋予知识以真理。这个关于知识“无力创造”（Ｕｎｋｒａｆｔ）的格言，是一个希腊名言。人们太容易在希腊人身上发现某种知识的典范：一种纯粹依赖自己进而遗忘自己的知识；人们向我们表明，这种知识是一种“理论”的态度。－但对希腊人来说，“理论”究竟是什么？人们都说：理论是纯粹的“沉思”，这种沉思依附于事物的完整和要求。有人以希腊人为据，认为这种沉思的态度是为沉思而沉思。这种引经据典的做法纯属错误。因为，一方面，“理论”的产生并不是为了理论本身，而是单单来自一种想要接近如其所是的存在者并受它逼迫的激情。但另一方面，希腊人的全部努力，恰恰是把沉思的追问作为一种实现（ｅｎｅｒｇｅｉａ）、一种“实践存在”、一种人的方式，并且作为惟一最高的方式来理解和贯彻。他们的想法不是要使实践符合理论，恰恰相反：他们把理论理解为真正实践的最高实现。对希腊人来说，科学不是一个“文化财富”，而是民族——国家整体此在的最内在决定性核心。对于他们，科学也不是把无意识变成有意识的单纯手段，而是深入此在整体之核心并且聚拢此在整体的力量。
科学以追问的方式坚守在不断自我遮蔽的存在者整体之核心。由此，这种有所行动的坚韧认识到自己在命运面前的无能为力。



第五部分 大学之魂第82节 科学在开端时的本质

这就是科学在开端时的本质。但是，这一开端不是已经过去了两千五百年吗？人类活动的进步不是同样改变了科学吗？没错！紧随其后的基督教——神学的世界解释，正如后来的近代数学——技术思维，都使科学在时间上和事实上远远地离开了自己的开端。但开端绝对没有因此而被逾越，更没有被摧毁。因为，倘若原初的希腊科学乃是一个伟大事物，那么一个伟大事物的开端就仍然保持自己的最伟大要素。即使这个开端的伟大不复存在，科学的本质也不可能被抽空，不可能被耗尽——不像今天，尽管有全部的成果和各种各样的“国际组织”，科学的本质却早已被抽空和耗尽。这个开端仍然存在。开端并非作为遥远的过去处在我们身后，而是站在我们的面前。开端作为伟大事物预先超越了所有将来之事，因此也预先超越了我们自己；开端已经闯入我们的未来，它站在那里，遥遥地主宰我们，命令我们重新把握它的伟大。只有我们坚定地服从这个遥远的命令，重新赢得这个开端的伟大，科学才能成为我们此在的最内在必然。否则，科学就仍然只是一个我们深陷其中的偶然，或者仍然不过是一种悠然自得、回避危险地追求纯粹知识进步的活动。
然而，一旦我们服从开端的遥远命令，那么科学就必将成为我们精神——民族此在的根本事件。假如我们最本己的此在本身正面临一场伟大的转变，假如最后一位满怀激情地寻找上帝的德国哲学家尼采所言不谬——“上帝死了”，假如我们必须严肃对待今天人在存在中的被遗弃状态。那么对科学来说，这究竟意味着什么？
这样，希腊人最初在面对存在者时表现出来的令人惊奇的固执，转变成为完全敞开自身，听命于被遮蔽者、不确定者或值得追问者。追问因此就不再只是一个为了获得知识性答案的预备阶段，可以被逾越，相反追问本身将成为最高的知识形式。追问由此展开了自己最本己的揭示万物的能力。追问迫使目光最大程度地集中于无可逃避之物。
这种追问将粉碎科学依据不同学科形成的条条框框，使科学从不着边际、毫无目标地迷失在不同藩篱和角落的状态中恢复过来，并且重新从一切塑造世界的人类——历史性此在力量的富饶和丰收之中直接奠定科学，比如：自然、历史、语言；民族，风俗和国家；诗歌、思想和信念；疾病、疯狂和死亡；法律、经济和技术。
如果我们希望在追问和敞开中坚守，在存在者整体的不确定性中心的意义上追求科学的本质，那么这种追求本质的意志就会为我们的民族创造其最内在、最极端危险的世界，也就是真正的精神世界。“精神”既不是空洞的头脑精明，毫无意义的智力游戏，也不是不着边际的知性分析冲动，更不是世界理性（Ｉｔｖｅｒｎｕｆｔ）；相反，精神是以原初命定和认知的方式对存在之本质的决断。一个民族的精神世界决非一种文化的上层建筑，更不是实用知识和价值的武库；相反，精神是在最深层的意义上捍卫一个民族的大地与血液力量的权力，是最深沉地激起和最广泛地震撼一个民族之此在的权力。只有一个精神世界才能保证我们民族的伟大。所以这个精神世界要求：在追求伟大的意志和听任堕落之间进行的永久决断，必将成为我们民族踏上未来历史征程的法则。
假如我们想要追求科学的这种本质，那么大学教师就必须真正走到这个极端位置的最前面，尽管这个位置充满了世界永远不确定的危险。假如教师坚定地站在那里，或者说，假如从那个地方——在靠近万物的逼迫之处——向教师涌现出共同的追问和休戚与共的言说，那么教师就强大到足以成为领导者。因为领导的决定性因素并不是仅仅走在前面，而是独自前进的力量，这种力量并非来自固执己见或统治欲望，而是来自最深层的天命和最宏阔的责任。这样的力量忠诚于那些本质性的东西，选择那些最优秀者，并且唤醒作为崭新勇气的真正追随者。但是我们首先要做的不是唤醒追随者。德国学生正在踏上征途。他们寻找谁？寻找哪些领导者。德国学生希望在他们的领导下，把自己义不容辞的天命提升为有根基的、进行认识的真理，并且把这种天命安置在进行阐释——发挥作用的言辞与行动的澄明之境中。
德国学生决心在德国命运的极端艰难时刻坚守这一命运，一种追求大学本质的意志正是来自这种决断。只要德国学生通过新的学生法案服从大学本质的法则，并且由此第一次明确界定这个本质，那么这种意志就是真正的意志。自我立法是最高的自由。德国大学必须清除那种备受歌颂的“学术自由”；这种自由仅仅是否定性的，所以并不真实。这种自由主要是漠不关心，意图和倾向任意武断，行动和受命毫无约束。今天，德国学生的自由概念正在重返自己的真理。德国学生的义务和服务，必将从这种自由之中发展出来。
第一项义务是民族共同体的纽带。这项义务使学生们有义务共同担当和共同参与磨练、奋斗，分有所有民族阶层与成员的能力。这项义务将不断地得到巩固，并且通过劳动服务（ｂｅｉｔｓｄｉｅｎｓｔ）扎根于学生的此在之中。
第二项义务维系着这个民族在其他民族中间所独有的荣誉、天命。它要求一种通过知识和能力来保证并且通过纪律来强化的待命状态，做好战斗到最后的准备。将来，这项义务必将作为国防服务（ｈｒｄｉｅｎｓｔ）包容并贯穿学生的整体此在。
第三项义务将使学生同德国民族的精神使命联结在一起。这个民族依靠自己的命运发挥作用，因为它把自己的历史向塑造世界的人类此在力量的强力敞开，生生不息地为自己的精神世界而战斗。一旦这个民族在其被终极追问的状态之中敞开，这个民族就力求成为一个精神世界。从自己出发并且为了自己，这个民族需要自己的领导者和护卫者提供对最崇高、最宽广和最丰富知识的洞察。一群年轻的学生早早地涉入成人之境，并把他们的意志扩展至民族的命运，迫使自己从根本上为这种知识而服务。他们不再允许知识服务（ｓｓｅｎｓｄｉｅｎｓｔ）成为一种“高雅”职业的盲目和速成培训。因为政治家和教师、医生和法官、教士和建筑师领导着民族一国家的此在，并且在这个民族与人类存在的诸多塑造世界之力量的根本关联中，守护并监管这个此在，所以知识服务担负起这些职业以及这些人的教育。知识不是为职业服务，恰恰相反：职业实现并且管理这个民族关于自己整体此在的最高和根本知识。但对我们来说，这种知识不是平静地关注这些本质和价值本身，而是使此在置身存在者强力的极端危险。一般存在的可追问状态迫使这个民族进行劳作和战斗，迫使这个民族深入各种职业所属的自己国家。
对德国的本质来说，这三项义务——通过民族在国家的精神使命中承担对国家的命运——是同等原初的。这三种由此产生的服务——劳动服务、国防服务和知识服务——同等必要，并且处在相同的等级。



第五部分 大学之魂第83节 民族的知识

关于民族的知识主动参与了民族，关于国家命运的知识随时准备待命；正是这两种知识同关于精神使命的知识一道，首先创造了科学的原初和完全的本质，我们的使命就是实现这种本质——前提就是：我们必须服从我们精神——历史开端的遥远命令。
假如我们把德国大学的本质界定为高校（ｈｅ Ｓｃｈｕｌｅ），假如高校从科学之中并且通过科学教育和培养德国民族命运的领导者和护卫者，那么我们所指的正是这种科学。
这种原初科学的概念不仅仅承担着“客观性”的义务，而且首先在民族的历史——精神世界之中，承担着本质性地和单纯地追问的义务。确实如此——只有从这里开始，才能真正地奠立客观性，就是说，才能发现客观性的特点和限度。
这种意义的科学将成为塑造德国大学团体的力量。这意味着两样东西：一方面，教师和学生必须以自己的方式听命于并且继续听命于这种科学概念的主宰。但同时，这种科学概念必须从内部改造教师和学生共同进行科学活动的基本形式：必须从内部改造不同系科与学科。
一个系科要成为系科，就只能发展成为一种扎根于自身科学本质的精神立法能力，以此把那些逼迫自己的此在力量整合进一个精神的世界。
一个学科要成为学科，就只能从一开始自己投身精神立法的王国，由此拆除那些学科条条框框，并且克服高等教育作为职业培训的陈腐之气和装腔作势。
在许多系科和学科开始踏上征途、从根本上执著地追问自身科学的时刻，教师和学生已经同样被包容在民族——国家此在的相同终极命运和逼迫之中。
为科学原初的本质赋予形式，仍然要求相当程度的严格、责任和非凡的忍耐，相比之下，不管对既定行动方式的有意服从还是狂热变革都不会产生任何影响。
如果说希腊人花了三百年时间才把什么是知识的问题放到正确的地基和坚实的轨道，那么我们当然不可以认为，德国大学本质的阐明和展开会在这个或下个学期获得成功。
但是根据已经指出的科学本质，我们当然可以得知一点：只有当劳动、国防和知识三种服务合原初地凝聚为一个塑造性的力量时，德国大学才能获得自己的形式和权力。这就是说：教师的本质意志必须对关于科学本质之知识的广度和质朴保持清醒，并且得到强化。学生的本质意志必须强迫自己进入知识的最高明晰和知识的培养，必须听命于关于民族及其国家的共同知识的要求和决定，并且把这种知识融入科学的本质。两种意志必须准备相互战斗。一切意志和思想的能力，一切心灵的力量以及一切生命的机能，都必须通过战斗来发展，在战斗中获得强化，并且作为战斗而保存下去。
我们选择的是追问者通过认识进行的战斗，并同克劳塞维茨一道宣布：我拒绝借助偶然之手获得拯救的愚蠢希望。
但是，只有教师和学生要比其他同胞更单纯、更坚韧、更朴素地确立自己的此在，教师和学生的战斗共同体才能把德国大学改造为精神立法的场所，并在这个场所形成一个高度集中的核心，为民族国家提供最高的服务。一切领导必须允许追随拥有自己的力量。但一切追随自身都包含了抗拒。这种领导与追随的本质对立既不可掩盖，也不可取消。
只有战斗才能将这种对立敞开，并在教师和学生团队整体之中培植一种基本情绪。正是从这种基本情绪出发，界定自身的自我确认才有能力把已经决断的自我反省变成真正的自治。
我们究竟意求德国大学的本质，还是根本不意求？我们是否并在多大程度上全心全意而非三心二意地追求自我反省和自我确认，或者我们是否仅仅——怀着最好的意图——改变一些旧制度、补充一些新制度，这一切都取决于我们自己。没有人阻止我们这么做。
但是，西方的精神力量已经衰亡，西方本身也开始分崩离析；这个垂死的虚假文明也已坍塌，使所有的力量都堕入混乱并且在疯狂中窒息；即使在这样一个时刻，也没有任何人向我们发问：我们是否意求德国大学的本质。
这样的事情是否发生，惟独取决于：作为历史——精神的民族，我们是否再次并且仍然意求自己——或者我们是否不再意求自己。每一个个体都一道做出决断，即使并且只要他逃避这一决断。
但我们的意志是：我们的民族必将完成自己的使命。
我们意求自己。因为，这个民族哪些超越了我们的年轻力量和最年轻力量，已经作出了决断。
只要我们要在自身中担负起那个深沉和广阔的思想，我们就能充分理解这个新开端（ｆｂｒｕｃｈ）的光荣与伟大。古老的希腊智慧用一句话道出了这个思想：
“一切伟大事物都矗立在暴风雨之中。”
——柏拉图《理想国》
（吴增定、林国荣译）



第六部分 大学之问题与改革第84节 大学三问

陈平原
光绪二十四年（１８９８）五月，康有为上《请开学校折》，呼吁朝廷广开学堂，以养人才，理由是：“近者日本胜我，亦非其将相兵士能胜我也，其国遍设各学，才艺足用，实能胜我也。”如此惊心动魄的断语，大有来头。据说，普法战后，普鲁士首相俾斯麦曾指着学生称：“我之胜法，在学生而不在兵。”百年后的今天，世人争说“知识经济”与“全球化”，对于康氏此语，当有更深入的体会。如果我说２１世纪的竞争，是人才的竞争，是制度的竞争，也是大学的竞争，你该不会有太大的异议吧？若此说成立，近年纷纷出台的大学（这里指的是目前在中国占绝对主导地位的“国立”大学）改革措施，值得你我认真关注。
关心大学改革，不只是因为你我都在大学里教书，或者你我的孩子都希望上好的大学、政府机关及工矿企业需要大批合格人才，而是“学为政本”，学术风气与社会思潮的互相激荡，影响极为深远。今天的大学改革，既有内在的发展线索，也缘于紧迫的公众期待与巨大的社会需求。如此内外夹攻，凝聚为一种共识，即通过有效的资源重组，短时间内，建成若干“世界一流”或“国内顶尖”大学。根据这一奋斗目标，各大学纷纷出台自己的改革措施，有直奔主题的，有曲线救国的，也有暗渡陈仓或移花接木的，看得你我眼花缭乱。
二十多年来，中国改革大潮此起彼伏，作为重要的思想库及人才培养中心，大学基本上扮演着观察家与指导者的角色。如今，各行各业都曾发生过的“悲壮的故事”，终于来到了大学校园。依我浅见，大学改革难度大，除了其工作的特殊性（无法衡之以产值，也没有破产之虞），更因各利益主体能言善辩，洞察秋毫，故一场激烈的争辩在所难免。世人都说改革好，惟有牺牲没看到——在我看来，再成功的改革大业，也都必须付出沉重的代价。对于如此牺牲（即便“必须”，而且“值得”），应该有悲悯之心，切忌一味欢呼“沉舟侧畔千帆过”。因此，学会配套思考（不只“瞻前”，还得“顾后”）、尊重抵抗（因思想及利益的多元）、既信心十足又如履薄冰（世上并不缺乏越改越坏的先例），对于弄潮儿来说，是必修课。
大学改革势在必行，如何尽量地提高效率，减少震荡，以求行之久远，免得像１９５２年的院系调整那样，落下一身毛病，是弄潮儿及评论家都必须保有的心态。前者只能在历史提供的舞台上表演，后者也不便脱离具体的历史语境，强人所难。本文的叩问，基本上是在此立场上展开。
一、人文有无用处
你问“人文有无用处”，所有的大学校长都会告诉你，有，而且很大。可我相信，几乎所有在大学工作、学习的人，都明显地感觉到最近２０年中国的人文学科（不是传统意义上的“文科”，因“社会科学”发展得很好）正迅速地边缘化。你可以说，国家大政方针是“以经济建设为中心”，人文用处不大；你还可以说，现代大学之所以有别于中古大学或传统书院，正在于其突出科学，人文的被冷落是再自然不过的了；你更可以说，人文过于玄虚，评价体系很不稳定，想扶持都不知从何入手。但所有这些理由，都是端不上台面的。因此，主事者都会煞有介事地谈论人文的重要性。
比如，中国科技大学校长朱清时曾撰文谈论一流人才所需素质，特别指出“人文素质和文化传统”的重要性（《一流大学要培养出一流人才》，《求是》２００１年２３期，１２月１日）；原北京大学副校长王义遒批评那些蔑视人文的科技专家：“这些人，或许能在自己的领域取得一些成就，却难以做出划时代的贡献，成为开拓一门学科，乃至推动整个科学发展的大师。”（《科学要自觉请人文来指引》，２００３年６月５日《北京大学校报》）这两位校长之强调人文的意义，侧重人的素质，而不是学科的位置。
另外两位校长更勇敢，直面目前中国大学里人文的困境。去年９月，香港中文大学校长金耀基在上海做题为《人文教育在大学的位序》的专题演讲，谈论大学里科学与人文之间的紧张。金先生认为，这种状态很不正常，“人文教育在整个大学知识结构里面，应该有一个重要的位置”（２００２年９月２９日《文汇报》）。金先生是少数对“大学理念”有过认真思考的大学校长（参见其《大学之理念》，北京：三联书店，２００１），论及人文在现代大学中的位置，显然不太乐观。约略与此同时，原华中理工大学校长杨叔子发表《高等教育的五“重”五“轻”》（２００２年１０月９日《中华读书报》），称现在的大学、特别是理工大学，“出现了五重五轻”，第一偏颇便是“重理工轻人文”。照杨先生的说法，重理工是对的，轻人文则甚为不妥。
这四位校长的论述都很精彩，但都没有解决实际问题。撇开社会的急功近利以及政府决策的偏差，人文的困境，与目前的大学评价体系有很大的关系。坊间流传的大学排行榜，北大文科（包括人文及社科）的分数，不及理科的三分之一；全国顶尖文科（北大）的分数，只有最好理工科（清华）的五分之一（参见新浪网上广东管理科学研究院武书连等《２００３中国大学评价》）。你也许觉得这种评价牛头不对马嘴，很可笑，可它代表了大众的眼光以及某些主事者不便明言的心里话。因为，按照师生比例、科研经费、社会贡献（可量化者）、院士数目（文科没有）等“硬指标”，人文确实乏善可陈。
在很多人眼中，建设“世界一流大学”，人文是个软指标，容易上下其手。上海交通大学２１世纪发展研究院和高等教育研究所对于什么是“世界一流大学”，曾给出了“充实的数据和具体的分析”，包括科研成果卓著，学术大师汇聚，科研经费充裕，学科门类齐全，留学生比例高等九大指标（参见刘继安《我们离世界一流大学有多远？》，２００２年３月１３日《中国教育报》）。这些看得见摸得着的指标，都忽略了一个重要的问题，即“世界一流大学”对于所在国（乃至人类）的社会进步以及思想文化进程的贡献。光说有多少诺贝尔奖得主，有多少科研经费，还不能完全说明问题？大学的意义，不仅仅是科技进步，还包括精神建设。而后者，并非立竿见影，而是潜移默化，需要较长的时间才能显示。对于希望“春种秋收”，马上显示政绩的校长们来说，人文的建设其实难度更大——花钱再多，也都无法速成。记得原清华大学校长王大中不只一次说过：没有强大的文科，清华永远不可能成为世界一流。这一判断是明智的，不仅仅是科学／人文两条腿走路的问题，大学的风气、凝聚力以及社会声望等，与这些看似虚幻飘渺的人文学术，大有关联。假如我们像《美国新闻与世界报道》的大学排行榜那样，增加“学术声望”一项，给予２５％的权重，并且在数以千计同类院校的校院长中进行问卷调查，使无法直接量化的因素通过民意测验获得二次量化的数据（参见潘懋元《一流大学与排行榜》，《求是》２００２年５期，３月１６日），那么，人文的影响力便立即浮现出来。



第六部分 大学之问题与改革第85节 “学界口碑”

千万不要小看“学界口碑”，它比那些用数字支撑、言之凿凿的“排行榜”，不说更重要，起码一点都不逊色。而大学的“社会声望”，与人文学者的努力是密不可分的。介入当下的社会改革，变化风气，影响思想学术，这种贡献，无法量化，却是现代大学题中应有之义。如果以为只有得大奖、评院士才是大学成功的标志，那可就大错特错了。精神文化上的努力，不只无法准确统计，更因其介入现实，申述正义，张扬民主，很可能得罪权贵，招人嫌恶。但这种独立思考、不断求索、勇于承担的精神传统，是当代中国大学所应该格外珍惜并努力承继的。从行政管理的角度，这些擅长怀疑与反省、喜欢“胡思乱想”的人文学者，不只没给大学“加分”，还“添乱”。可长远看，正是这些公共知识分子问心无愧的努力，使得大学充满生机与活力。
北大百年校庆期间，我曾参加过一次校方主持的小型座谈会，主题是我们与“世界一流”有多远。与会者大都是“海归派”，说起自己熟悉的国外某某著名大学，全都如数家珍；对于北大在专业研究方面的差距，更是毫不留情。轮到我表态，一言既出，四座皆惊：“找不到差距。”不是说我所在的北大中文系特了不起，而是拿她来跟哈佛东亚系比，不可比，故没意义；跟耶鲁英文系比，可比，但说不清。记得当时我曾略为分疏，算是暂时平息了众怒。事后想想，不管是我的脱口而出，还是人家的过度反应，背后都大有文章，值得认真推敲。
先解释我的“可比”与“不可比”。听多了我们在经济、军事、管理、大学等落后１０年、２０年的断语，很多人思考问题都是直线式的——似乎人类文明真的是“自古华山一条道”，不可能有另外一个表演空间或发展形式，因此，一切差异都可以折算成时间上的“先后”，而且精确到年月。可在我看来，科学技术的发展，确有较大的共通性；文化观念及制度建设，则不见得真的“条条大路通罗马”。５０年前我们有一句口号，叫“苏联的今天，就是我们的明天”，结果如何？落空了。今天如果有人开出支票，说“美国的今天，就是我们的明天”，我估计也很难兑现。以中国之“庞大”与“复杂”，说积极点，有制度创新的可能性；从消极方面考虑，则是没有任何成功的先例可供抄袭。在这个意义上，谈“比较”，不能只是追问时间上的“差距”，还应该考虑空间上的“差异”。
为什么说不能拿北大中文系跟哈佛东亚系比，教授及学生总数的多少不是最重要的，关键在于各自承担的功能及努力的方向不一样。一个关注本国（语言、文学、文化），一个探究外国（语言、文学、文化），即便面对同一对象，问题意识及研究方法也都很不一样。单打独斗，确有训练好坏之别；作为整体形象，却很难说谁高谁低。如果一定要比，北大中文系不应该找哈佛东亚系，而应该找耶鲁大学英文系、巴黎索邦大学法文系、莫斯科大学俄文系、东京大学国文系等。因为，每个国家的“国文系”，相对于“外文系”来，都可能聚集更多的人才，也吸引更多的目光，其工作目标不仅仅是一般意义上的“教学与研究”，更直接介入了当下的思想文化进程。
正因为希望而且可能深刻影响当下的思想文化进程，各著名大学“国文系”的工作，除了纯粹的学理探询外，还深深植根于本民族的历史传统与日常生活，因而很难做横向的比较。比如，以北大文科教授为主体发起的五四新文化运动，在现代中国史上曾发挥巨大作用，你拿她跟哪所大学的哪个阶段比，恐怕都不太合适；新文化运动的主将蔡元培、陈独秀、胡适等，都没有获得过诺贝尔奖或普利策奖，但这不等于说他们就不伟大。就像鲁迅说的，“伟大也要有人懂”（《叶紫作〈丰收〉序》）。
也是在北大百年校庆期间，我说过一句很有名的“大话”：就教学及科研水平而言，北大现在不是、短时间内也不可能是“世界一流”；但若论北大对于人类文明的贡献，很可能是不少世界一流大学所无法比拟的。因为，在一个东方古国崛起的关键时刻，一所大学竟然曾发挥如此巨大的作用，这样的机遇，其实是千载难求的。
这样来看“人文”，你就明白其在现代大学的位置：很难“实用”，但有“大用”。只是这个“大用”，不见得马上被承认，还可能因立场不同而异说纷陈。换句话说，人文建设属于长线投资，而且有风险。这就难怪大学校长纷纷表态“大力支持”，但往往难以真正落到实处。



第六部分 大学之问题与改革第86节 管理是否万能

八十多年前，蔡元培校长在《北大二十周年纪念会演说词》中，总结中外大学的经验，认定是由易入难循序渐进：“盖兴学之初，目光短浅，重实用而轻学理，人情大抵如此也。”蔡先生意料不到的是，早就走过了“兴学之初”的中国大学，其弊病依然如旧。但平心而论，这是整个社会风气的问题，不能单怨大学校长。
人文之所以普遍不被看好，除了此“重实用而轻学理”的国情外，还有其成果本身的模糊性。你说这位学者很伟大，这部著作非常了不起，好吧，拿证据来。请问哪位人文学者，拿得出“板上钉钉”的证据？我念博士时，有段时间与一位念化学的同屋，毕业时，他的博士论文创造的“直接经济产值”是５０００万，我呢，一个大子也没有。在这种评价体系里，你让校方怎么重视人文？每回填表汇报成绩，见到科研成果转化的产值评估，人文学者能不头皮发麻，就算坚强的了。主事者很开通，提醒大家不必介意，这一栏是为理工科设计的，人文学术“特殊”，可以不填。大学里，原先叱咤风云、执意于探求“普遍原理”的人文学术，如今成了需要“特殊照顾”的弱势群体，令人感叹唏嘘。
这种重理工轻人文的局面，近年似乎有了较大的转机。许多大学开始投入资金，争抢人才，一时间热闹非凡。可你仔细看看，这些大学之所以突然“发力”，大都有明确的工作目标：或评重点科学，或争博士点。如果文科真的开始评院士，大学对“人文”重视的程度，肯定还会进一步提升。可态度变了，思路依旧，还是希望人文学者的成果能“过硬”，也就是说，要“看得见摸得着”。
在一个迷信科学、偏好精确的社会里，一切成绩都必须量化。将教学、科研、精神、传统、学风、信誉等，全都变成数目字，而且精确到小数点后两三位，据说是为了便于管理，使评价有“客观依据”。另外，也好让领导一目了然，知道谁好谁坏，谁用功谁偷懒。现在的大学校长，心里都有本账，科研经费、重点学科、院士数目、ＳＣＩ索引等，这些都是“过硬的资料”。至于人文，最多举出个把德高望重的“国学大师”。
如此强调量化，坚信“管理出效益”，使得大学的工作目标，明显背离独创性原则，而片面追求数量上的繁多。其客观效果，很可能是催生出大批的平庸之作。这一点，是量化管理最受人诟病的地方。谁都知道，论文和论文不一样，不能以数量定高低；学术上的是非曲直，无法用民主投票来解决。而主事者也自有其苦衷：之所以凭数字定英雄，是没有办法的办法，谁让你生活在一个权威缺失的时代。既然谁也不服谁，谁也不敢拍板，谁也不想承担责任，那就将命运交给电子计算机吧。所谓“数字面前人人平等”，实际上是大学丧失评价尺度的遁词。因其表面上的平等，掩盖着实质上的不平等。
过于相信数字，不仅仅是技术手段问题，更重要的是心态及立场。还是在北大百年校庆期间，我曾谈及必须分清什么是大学的主体，是教师学生，还是行政管理人员？此提问被认定是主张“教授治校”，有抢夺领导权之嫌。这里不想辨析民国年间北大、清华以及西南联大“教授治校”之利弊得失，单说大学里的工作，到底是以教学、科研为中心，还是以管理为中心。假如是前者，就必须着力于调动教师的积极性，尊重其工作兴趣，任其自由发展，尽可能为其攀登学术高峰创造最好的条件，而不是迷恋于如何提高管理的效率。
现在各大学里为改革制定政策以及具体实施的，多为行政部门，故不可避免地多从管理的角度思考问题，用心良苦，但效果不见得好。相信广大教师的学术良知，不将主要精力放在防止偷懒，而是鼓励创新，这既是对“人”的尊重，也是对“学术”的理解。原复旦大学校长杨福家曾以普林斯顿大学为例，说明创建一流大学必须有“大爱”，方能“营造一个有利于产生学术大师的良好的研究环境”。下面这段话，我很感兴趣：“正是因为她的宽容和‘大爱’，安德鲁·怀尔斯教授才有可能９年不出１篇论文，埋头苦干、静心研究，解决了困扰世界数学界长达３６０余年的一大难题——费马大定理，最终获得历史上惟一的菲尔兹特别成就奖；她也允许患有精神病的天才数学家约翰·纳什静心地生活在校园内，并给予极大的关爱，终于使他在与疾病搏斗３０年后获得了诺贝尔经济学奖，充分体现了人类应该具有的‘美丽心灵’。我想，这恐怕就是普林斯顿大学成为美国第一大学的真谛！”（《一流大学需要大楼、大师与“大爱”》，２００２年９月１７日《文汇报》）
当然，你可以说，杨先生现在不当校长，站着说话不腰疼。要是在他的校长任内，教授们全都几年不出一篇论文，看他着急不着急。这确实是个难题。大学里的管理，既要放得开，又要收得拢，分寸不太好把握。俗话说，无规矩不成方圆；可过多的规矩，又必然对天纵之才造成束缚。我曾不只一次提及，大学教育的微妙之处，在于如何“为中材制定规则，为天才预留空间”（参见《中国大学十讲》２２１页，上海：复旦大学出版社，２００２）。
说说容易，真做起来，难度很大。谁是必须遵守规则、服从管理的“中材”，哪个又是可以特立独行、自由发展的“天才”，你来定？将来被你认定的“天才”一事无成，被划为“中材”的反而成绩斐然，看你怎么交代。由行政当局钦定若干种子选手（比如“跨世纪人才”之类），不见得就能保证比赛的胜利。况且，此举很可能极大地挫伤其他选手的积极性，焉知奖杯最后不是落在那些原先不被看好者手中。真正的学术创新，既需积累，也讲机遇，往往不能以常理推测。你很想要的，不见得就能得到；你没想到的，反而可能翩然而至。作为大学，最好的策略是，“时刻准备着”，迎接突然的挑战与荣誉。
面对着这样一种两难局面：或因管理太松而有所懈怠，或因管理过严而有所压抑，你问我怎么办？我的答案很明确：选择前者。理由是，好大学里的好教授，你不必管他／她，也不用催他／她，他们比你还着急；让其自由发展，不计较一时一地之得失，方能有大成。至于有些人因此而偷懒，没关系。因为，在我看来，一大堆无关痛痒的小成果（不说粗制滥造），还不如一个大突破。目前各大学的基本状态是，鼓励小打小闹，而不敢“拿生命赌明天”。如此追求稳妥，不敢冒险，很大程度是现有的评价及管理体制决定的。
建立规章制度，加强学术管理，这一努力，有其合理性，也值得提倡。尤其是如何选拔人才，防止近亲繁殖，杜绝武大郎开店，对于中国大学来说，更是生死攸关。只是必须记得，管理有效，但并非万能；而且，管理只是手段，不是目的。大学的管理工作，应包含对“人”的尊重，以及对“创造性劳动”的理解。前者涉及“尊师重道”，后者则不妨称为“放长线钓大鱼”。如此具有弹性的、不乏人情味的管理，方才可能“营造一个有利于产生学术大师的良好的研究环境”。



第六部分 大学之问题与改革第87节 榜样如何获得

中国大学积弊甚多，必须改革，这我不怀疑；改革大业起步于“向世界一流大学学习”，这我也举双手赞成。问题在于，中国的高等教育是否必须而且能够“与国际接轨”。这里应该追问的是，哪个国际？什么轨？怎么接？所有这些，都必须认真推敲，而并非不证自明。
办大学没钱不行，有钱也不一定就行。这和建工厂、修工程不一样，后两者，只要有足够的技术与资金，就能顺利达成。一年建成世界第一的上海磁悬浮列车或者弄出个北京现代汽车厂，这都是奇迹，但并非不可能。可你要是抱着这种念头来办大学，肯定大失所望。没有十年八年，新大学很难像个样子。这里说的不是占地面积、建筑设计，或者著名学者、优秀学生——这些都还可以用钱来买，惟有学校的风气与传统，必须靠“养成”，急不得。这还是最理想的状态，不算那些走了弯道、摔了跟斗，甚至忙了几十年、上百年还没真正上路的。
办大学难，难在不能依样画葫芦。榜样不难找，可人家一招一式背后，都有深厚的历史底蕴，你光学表面的架势不行。我说过一句很“刻毒”的话：最喜欢拿某某大学说事，并将其作为标尺，用来衡量、批评中国大学的，往往是访学半年的专家。因其确实有所了解，可又知之不多，急于找到榜样，只看到人家的好处，而没来得及追问这些“招式”所隐含的意义及其来龙去脉。如此“好学”有余，“深思”不足，写写文章，发发感慨，很是精彩；一旦当起真来，用来指导中国大学的改革实践，很难不出现“橘化为枳”的尴尬局面。《晏子春秋》中有这么一句：“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同，所以然者何？水土异也。”在我看来，比起具体的植物，大学的生长，更讲“水土”，因而更难成功移植。
考虑到大学与社会之间，有着千丝万缕的联系，只要你希望超越“技术训练”，就必须面向本土，兼及历史与传统；否则，你将“水土不服”。新大学的难题是如何接地气、服水土；老大学呢，所有革旧鼎新的努力，都必须顾及已经形成的传统。如果一切推倒重来，把老大学改得“面目全非”，绝对不是好事情。有传统，就会有惰性。老大学的惰性，确实给改革带来很大的阻力，让具体操作者感觉动辄得咎，举步维艰。可正是这种抵抗，使得任何人都无法凭借一时之勇气与意气（即便是光明正大），改变大学的发展方向。大学里的任何改革，除了不同利益集团之间的博弈，还有今人与传统的对话，其结果往往是“非驴非马”。这种“不纯粹”，偏离各方的愿望以及学习的榜样，不一定是坏事情。因为，这有利于大学精神的延续——既与时俱进，而又不丧失传统。
改革者在设计方案时，一般都有很具体的追慕对象。就像写论文一样，有人博采众家之长，有人固守一家边界。后者的措施成龙配套，亦步亦趋，容易学得像；前者则必须视野开阔，各家之长如何协调是个难题，弄不好变成大杂烩。但对于立意高远者来说，前者无疑更具魅力，也更有发展前景。１９０２年，当时的管学大臣张学熙为了重开因庚子事变而停办的京师大学堂，曾敦请各驻外使节提供各国的学制资料。其中驻美使馆提供的资料最有意思。因“国家并未设官管理”，也没有统一教材，只好“经切商美外部”，提供哈佛大学（四种）、哥伦比亚大学（四种）、耶鲁大学（两种）、宾法尼亚大学（一种）等十三本章程（其余两种为中小学课程）。尽管因意识形态等方面的考量（１９０６年的《学部奏请宣示教育宗旨折》说得很明白，德国与日本的教育“重在保帝国之统一”或“万世一系之皇统”，故最少流弊），晚清各种学堂章程的制定，实际上多采德、日学制；但晚清教育政策的制定者，还是努力“博考外国各项学堂章程门目，参酌变通，择其宜者用之”（张学熙等《重订学堂章程折》）。今天谈论大学改革者，不知是否意识到，诸君信誓旦旦的“与国际接轨”，很可能是个虚妄的目标。
不只一次见识过这样的局面：大家正热火朝天地讨论如何“与国际接轨”，冷不丁说到某个具体问题，这时候，留法与留德的，留日与留美的，意见全都不一样。这下子你就明白了，起码在大学领域里，“国际”上并非只有一“轨”。只不过现如今美国独步天下，成为惟一的超级大国，其强大的经济与军事实力，使得许多人误将美国大学作为惟一的标准，整天将“哈佛”、“斯坦福”挂在嘴上。文化传统不同，各国大学其实面貌迥异；同一国家的著名大学，也因其成长背景及现实环境的差别，而选择不同的发展方向。就连常被相提并论的“哈佛”与“斯坦福”，其间的“楚河汉界”，也都值得你认真对待。
过去的教育家，以我为主，借鉴西方大学经验时，很有节制，知道什么能学，什么不能学；现在可好，认准一家，义无返顾，猛扑过去，表面上学得很快，也很像，可他忘记了，所有的仪式背后，都必须有精神作为支撑。举个近在眼前的例子，眼下渐趋消歇的大学合并之风，便是看对了病，开错了药。这帖药，明显是为了救治１９５２年院系调整落下的病。主事者用心良苦，只是忽略了国内各大学原有的传统，对“国际标准”的理解也未免过于单一，加上行政主导，实际推行中，出现了“以大为美”的偏差。可就像王则柯所说的，普林斯顿大学和加州理工学院学科门类并不齐全，学生也不过区区数千，但在学界享有崇高声誉（《小的是美丽的》，《开放时代》２００３年２期），你能说这不算“世界一流”，不值得仿效？这下问题更大了，你让我学什么？哈佛？斯坦福？普林斯顿？加州理工？我的答复是：都可以，又都不可以。说“可以”，是假定你已经深思熟虑，知己知彼；说“不可以”，是怕你只是震于大名，盲目响应。



第六部分 大学之问题与改革第88节 大学分类型

其实，大学分类型——研究型、教学型、技术培训型、社区服务型，都有其发展的空间。不问规模大小，只要定位准，声誉好，就是好大学。就像写文章，能雅是本事，能俗也是本事；就怕半吊子，高不成低不就，理论、实用全都不彻底。不同类型的大学，目标不一，道路不一，评价标准也不一；先自我定位，再寻找相关的榜样，比起笼而统之的“接轨”说，要实在得多。各大学的差异，很大程度上是历史形成的，不是想改就能改，你只能在历史提供的舞台上表演。而就目前中国大学的现状而言，首先是明白自己脚下的舞台，寻找适合自己发展的道路，而不是忙着制定进入“世界一流”的时间表。
对于许多大学校长来说，明白自家长短，形成自家个性，是第一步，也是最要紧的。民国年间的许多著名大学（包括国立大学、私立大学、教会大学），是有个性的，你几乎闭着眼睛就能想象得出其各自的风采。１９５２年院系调整后，各大学之间，从专业设置到学术风气，越来越趋同；惟一的差别，只是规模的大小与水平的高低。这种办学观念过于“整齐划一”的状态，现在正逐渐被打破。但所谓“形成自己的特色”，与其说是“扬长”，不如说是“避短”。让志向远大的校长们知道什么是自己学不了的，与让他们知道应该学什么，具有同样的重要性。因为只有这样，校长们才懂得如何腾挪趋避，不至于贪多嚼不烂，模糊了努力的大方向。
说到“腾挪趋避”，这一百年中国的大学教育，并非拒绝“开眼看世界”，而是找不到很好的“接口”。晚清的模仿德、日，１９２０年代的学习欧美，１９５０年代的转向苏联，近二十年的独尊美国，我们谈论大学发展与改革，始终“目光朝外”，这不是没有道理的。姑且不说西学（包括声光电化与民主法制等）的魅力无法抗拒，西方大学制度在生产及传播知识的有效性方面，也非传统中国的书院可比。可即便如此，我还是觉得，只谈“与国际接轨”，而不努力发掘传统中国的教育资源，这样的改革，是有局限性的。
在《大学之道——传统书院与二十世纪中国高等教育》（《北大精神及其他》，上海文艺出版社，２０００）中，我曾提到，在借鉴欧美现代大学制度的前提下，应该追问传统的书院教育是否能为我们提供某种思想资源。我的答案是肯定的。粗略言之，大概可以包括如下三种思路：
从教育体制考虑：私立大学、研究院及民间学会对于中国学术思想多元化的贡献；
从教育理念考虑：全人格教育、通识教育以及打破教育的实用主义传统；
从教学方法考虑：强调独立思考、自学为主、注重师生之间的理解与沟通。
这里所说的，不指向具体学科及研究领域（如中国传统文化研究），而是强调整个学术思路的转移，即２１世纪的中国大学，不应该只是“欧洲大学的凯旋”（借用Ｒｕｔｈ Ｈａｙｈｏｅ的说法，参见 Ｃｈｉｎａ ＇ｓ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ，１８９５－１９９５：Ａ Ｃｅｎｔｕｒｙ ｏｆ Ｃｕｌｔｕｒａｌ Ｃｏｎｆｌｉｃｔ，ｐｐ３－２３，Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ，１９９６）。最近１０年，学界对于中国古代书院的研究，取得了不小的成绩，出版了许多史论及资料集，此类成果，可惜不被制定教育政策及从事大学改革者所重视。“千年书院”，再加上“百年大学”，如此“中国经验”，实在不该被忽视。１９２１年，北大校长蔡元培在美国柏克利大学中国学生会演说，阐述其“大学理想”——中国传统的孔墨精神，加上英之人格教育、德法之专深研究、美之服务社会（《蔡元培全集》第四卷６４－６６页，北京：中华书局，１９８４）。这样的视野与襟怀，方才谈得上“制度创新”。今天谈论大学改革者，缺的不是“国际视野”，而是对“传统中国”以及“现代中国”的理解与尊重。
不管是“孔墨精神”还是“书院教学”，都比较虚幻，不能直接套用，必须经过一番创造性转化，方才具有可操作性。可思考问题，有这个维度与没这个维度，就是不一样。没这个维度，很容易变成简单的“拿来”，或自我陶醉于“中国的哈佛”、“东方的剑桥”这样不伦不类的比拟，而与“世界一流”无缘。
２００３年６月２０日于京北西三旗



第六部分 大学之问题与改革第89节 我看百年变革

陈平原
小引
北大是个夸张的地方，这里的一举一动，都会被大人及传媒所关注，并赋予许多或许本身并不具备的“战略意义”。所谓“北大无小事”，对于一所大学来说，不见得佳妙，因为，众目睽睽之下，原先设计的高难动作，表演中很可能变形。必须是久经沙场的大将，有极好的心理素质以及周密计划，方能临阵不乱，既不被猎猎军旗所蛊惑，也不被阵阵战鼓所震慑。期待鲜花与掌声，但也不回避荆棘与陷阱，以平常心面对历史与现实，步步为营，而不幻想着“一剑定乾坤”，对于备受关注的北大人来说，至关重要。所有的大学都必须改革——不止北大；所有的改革都有风险——北大也不例外。在我有限的视野里，北大一百零五年的历史上，改革层出不穷，稳定反而是少见。当初众口一词的，结局未见得就好；当初异说纷陈的，说不定反而大获成功。“改革”作为口号，并不包含是非正邪之类的价值判断，就看你立意是否高远，措施是否配套，具体抢先时是否有理、有利、有节。之所以这么说，是因为“敢为天下先”的北大，并非每次改革都值得称许。评判大学改革，不以当事人的主观愿望为准，而是揆之学理与人心，验之历史与现实，着眼学术与文化，既看短期效应，更看长远影响。这其中，事关国家兴亡者，比如抗日战争的爆发、“反右”运动的策划、“文化大革命”的点燃等，与大学有关，但非区区大学史的论述框架所能容纳；我关注的是那些大学本身具备某种主动性的变革。选择北大历史上八次大大小小的变革，以年系事，为今日谈论大学变革者提供必要的知识背景。对于百年中国大学的成败得失，我在《中国大学十讲》（复旦大学出版社，２００２）和《大学三问》（《书城》２００３年７期）中有更充分的评述，这里以叙事为主，不做太多的发挥。
１９０３年，大学章程与学生运动
此前一年，张百熙奉命重办庚子事变中被毁的京师大学堂。作为管学大臣，张百熙兼管全国教育，进呈了涉及京师大学堂等的《钦定学堂章程》，俗称“壬寅学制”。本年重新制定的“癸卯学制”（即《奏定学堂章程》），由于“当今第一通晓学务之人”张之洞的积极参与（《张百熙奏请添张之洞会商学务折》），更为丰富详实，也更具可操作性。此学制自公布之日起实施，一直延续到１９１１年清朝灭亡为止，对于晚清之“兴学堂”起了决定性作用。为此重定之学堂章程，二张等上折，阐述立学宗旨：“至于立学宗旨，无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基，俾学生心术一归于纯正，而后以西学瀹其知识，练其艺能，务期他日成材，各适实用，以仰副国家造就通才慎防流弊之意。”此种引进西方教育体制，而又希望保存传统文化精神的思路，在晚清知识界很有代表性。
作为“癸卯学制”一部分的《奏定大学堂章程》，比起此前的《奏拟京师大学堂章程》（１８９８）和《钦定大学堂章程》（１９０２）来，目光远大，规划全面，尤其文学科大学各门的研究法、教科书以及课程设计等，很能显示主持其事者的眼光与学识。至于通儒院（即今日的研究生院）的设计，更凸显了追赶泰西各国大学的雄心壮志。
二张等主持制定的《学务纲要》，以三代学校之德行道艺四者并重，对应外国学堂的智育、体育外，尤重德育，竟坐实为一条小小的禁令：“学生不准妄干国政。”具体说来便是：“恪守学规，专精学业，此学生之本分也。”之所以强调学生“思不出其位”，就因为这一年的４月３０日，京师大学堂师生二百余人鸣钟上堂，集会演说，声讨沙俄侵略，抗议清廷无能，“言至痛哭流涕，同学齐声应许，震撼天地”。加上随后的上书政府，通电全国，号召各省学生“发大志愿，结大团体，为四万万人请命”，已写就北大“闹学潮”的传统及基本操作方式。
１９１０年，分科大学与学科建设本年３月３１日，京师大学堂分科大学举行开学典礼。办大学不比建工厂，光有校长、章程及资金还不行，起码还得有合格的教授与学生。二张等设计的《奏定大学堂章程》，悬的甚高，但无法落实。一直等到预科学生毕业，清廷方才可能“内顾物力之艰难，远维树人之大计”，真正筹办分科大学（《学部奏请设分科大学折》）。拟议中的分科大学有八，真正落实的有经科、法政科、文科、格致科、农科、工科、商科等，医科没能赶上这头班车。各分科大学中，所设专业大为削减，如格致科原分六门，只设化学、地质学两门，农科原分四门，只设农学一门，商科原分三门，只设银行保险学一门。至于３８７位学生，“惟直隶省人最占多数，新疆省尚无一人”（参见《教育杂志》１９１０年５期）。将一纸蓝图落到实处，其实很不容易，至此，现代中国大学的学科体系方才算是初步建立。像北大中文系等将系史溯源于此，而不是１８９８年，我以为是合适的。据《中华教育界》１卷４期（１９１３年４月）报道，北大开办十余年，先设预科、师范科，毕业四次，造就良多。但第一届分科大学毕业生共２３０人，还是得等到１９１３年的四五月间方才完成学业。正因人才难得，为数无多，“教育部对于此次大学毕业办法，除按照中央学会议决（大学毕业）授予学士学位外，并咨由国务院分发京外各机关免去学习，即以荐任各官分别任用，以示鼓励”云云（《北京大学第一次毕业》）。



第六部分 大学之问题与改革第90节 高深学问与社会责任

本年１月４日，新任北大校长蔡元培到校视事，五天后发表公开演讲，称“大学者，研究高深学问者也”，希望学生摒弃“做官发财思想”；七天后致函教育部，要求聘请《新青年》主编陈独秀为文科学长；二十三天后在国立高等学校校务讨论会上，提出大学改制议案。“新官上任三把火”，就此揭开了北大改革的序幕。
与这三把火相适应，蔡校长礼聘大批学有专长且颇具革新思想的教授，解雇了若干滥竽充数的外国教员。经过一番整顿，全校教授平均年龄降到三十几岁，充满青春活力。同时，蔡校长审时度势，扩充文科和理科，停办工科和商科，突出北大在“高深学问”而不是“应用研究”上的实力。至于其“依各国大学通例，循思想自由原则，兼容并包”（《我在北京大学的经历》）以及支持北大师生组建各种学术及政治团体，介入当代社会变革，则使北大很快成为新文化运动的中心。
没有比李大钊所书联语“铁肩担道义，妙手著文章”，更能代表五四时期北大师生的情怀。这一兼及“高深学问”与“社会责任”的自我期许，日后成为无数北大人的梦想。
１９３１年，科学进步与救亡图存
曾长期担任蔡元培重要助手的蒋梦麟，１９３０年底辞去教育部长职务，改任北京大学校长。由于得到中华教育文化基金董事会研究合作费国币１００万元的资助，蒋梦麟“中兴北大”的决心，得以顺利展现。据胡适回忆，这位有魄力、有担当的蒋校长，曾这样叮嘱文、法、理三学院的院长：“辞退旧人，我去做；选聘新人，你们去做。”（《北京大学五十周年》）如此“放手做去，向全国挑选教授与研究的人才”，经过八个月的励精图治，等到秋季开学时，原先暮气沉沉的北大已“焕然一新”。
上任不到一年，“九·一八”事变爆发，身为校长的蒋梦麟，夹在主张积极抗日的北大学生与声称攘外必先安内的最高当局之间，好不尴尬，难怪其多次请辞。在本年１２月１７日举行的北大３３周年纪念会上，蒋梦麟发表演讲，称：“此后我校之使命，一方面固应唤起民众，努力奋斗；同时则仍当从事建设，努力于科学之进步。”虽不否认学生救亡图存的努力，但作为北大校长，蒋梦麟显然更关心中国的科学及教育的进步。随后几年，蒋校长除了积极筹集经费，更注重学科（尤其是理科）建设。其整顿学校纪律，加强本科生及研究生管理，使得北大的学术水平有明显的提升。
１９３８年，三校融合与民主堡垒
本年４月２日，奉国民政府教育部令，撤退到昆明的长沙临时大学，正式更名为西南联合大学，并于５月４日正式上课。这所由北大、清华、南开三校组建而成的战时中国的最高学府，先后在校学生不过八千，其在现代中国教育史上的意义，却无论如何估计都不会过分。如此艰难岁月，僻居边陲的西南联大，居然弦歌不辍，且成绩骄人，实在是个奇迹。北大的激情，清华的严谨，南开的质朴，在西南联大时期各得其所，且互相渗透。正如《国立西南联合大学纪念碑文》所说：“三校有不同之历史，各异之学风，八年之久，合作无间，同无妨异，异不害同；五色交辉，相得益彰；八音合奏，终和且平。”
《国立西南联合大学纪念碑文》，在中国读书人中广为传诵；更因燕园立有此冯友兰撰文、闻一多篆额、罗庸书丹的名碑，北大学子普遍对其耳熟能详。可重读一遍，照样还是令人感慨万千。碑文称西南联大可纪念者有四，中云：“联合大学以其兼容并包之精神，转移社会一时之风气，内树学术自由之规模，外来民主堡垒之称号；违千夫之诺诺，作一士之谔谔，此其可纪念者三也。”碑文力求简洁，有些话无法敞开来说。如此“兼容并包之精神”，一般人都会联想到蔡元培校长确立的老北大传统。这当然没错。可在战时特殊环境下，西南联大之所以能坚持“兼容并包之精神”，成为大后方重要的“民主堡垒”，还必须提及由清华大学带入的教授会制度。
著名经济学家陈岱孙曾撰文，高度评价梅贻琦校长之建立教授会制度，称其：“在校内，它有以民主的名义对抗校长独断专权的一面；在校外，它有以学术自主的名义对抗国民党派系势力对教育学术机构的侵入和控制的一面。”（《三四十年代清华大学校务领导体制和前校长梅贻琦》）而西南联大决策和管理之相对民主，与梅贻琦长期主持常委会工作以及教授会制度的确立不无关系。
１９５２年，院系调整与北大迁校
发生在本年的“院系调整”，乃现代中国教育史上的大事，牵涉面很广，并不限于北大一家。但北大的调整过程，依旧有其特殊性。读王学珍等主编的《北京大学纪事》（北京大学出版社，１９９８），你很容易发现，被“调整”的不仅仅是专业。本年４月，经济学系周炳琳教授、西语系朱光潜教授分别在法学院师生大会、全校师生大会上做第三次检讨，依然无法顺利过关；５月，北大“三反”学习班结业，转入忠诚老实运动；６月，北大党政领导开会研究院系调整工作；７月，请苏联专家给全校教师做报告，介绍苏联高校情况与改革经验；８月，北大、清华、燕京三校领导讨论人事调整方案，并编制新北大的系、专业及专修科设置；９月，北大从城内沙滩迁往西郊原燕京大学校址；１０月４日，院系调整后的新北大在燕园东操场举行开学典礼。如此神速，让后世的读史者感叹不已。当初院系调整之所以能够“雷厉风行”，是整个意识形态及社会氛围在支撑，包括大学里的思想整顿，也包括不容置疑的“向苏联学习”。
从长远看，院系调整对于中国大学发展，弊大于利，这点今天看得很清楚，也比较容易达成共识。具体落实到北大，则有点微妙。因集中了大批著名教授，此举大大提升了北大文科及理科的地位。但即便如此，经由此次改革，北大也是伤痕累累。１９４８年的北大，乃学科齐全的综合性大学，共有文学、理学、法学、工学、农学、医学等六大学院。此后便每况愈下，日渐萎缩。１９４９年６月农学院独立，１９５０年９月医学院割去，１９５２年的院系调整又切掉了工学院和法学院，只保留了原先的文理学院，加上一个经济学系。这一局面，严重制约着此后几十年北大的发展。



第六部分 大学之问题与改革第91节 “上管改”与工农兵学员

在停止招收新生整整４年后，北大于本年６月４日开始在北京地区试行招生。６月２７日，中共中央批转《北京大学、清华大学关于招生（试点）的请示报告》，规定废除考试制度，“实行群众推荐、领导批准、学校复审相结合的办法”，招收工农兵学员；并确定工农兵学员的任务是“上大学、管大学、用毛泽东思想改造大学”，简称“上、管、改”。这一决策迅速得到推广和落实，一直到１９７７年方才被高考制度所取代。
由于招收的工农兵学员是由各地“革委会”推荐，其学历及素质参差不齐。本年度北大共招生２６６５人，其文化程度为：高中１７１人，初中２１４２人，小学７９人（不包括短训班）。
８月间，北大完成《北京大学（１９７１－１９７５）五年规划纲要》（讨论稿），提出“要在五年内把北京大学建设成为一个世界上最先进、最革命的以文科为特点的社会主义综合大学”。具体措施包括建立“三结合”的教师队伍，“达到教师会做工、种田，工人能教学、搞科研”。课程设置方面则是：“文科要以毛主席著作为基本教材；外语教材要‘七分政治三分文学’，适应国际阶级斗争需要；理科教材要不断总结我国工农兵的发明创造，批判吸收世界先进科学技术。”另外，建设教学、科研、生产三结合基地，不断增加学校经费，五年后“实现全校粮食基本自给”。
１９８３年，“国际水平”与学位制度
本年８月４日，北京大学举行仪式，第一次为自己培养的研究生授予博士学位。此前，经国务院批准，北大有４５个专业７０位导师有权授予博士学位，９３个专业有权授予硕士学位。学位制度的确立与完善，象征着北大（以及其他中国著名大学）学术实力的日渐雄厚以及参与国际竞争的志气。
同月，校方讨论并通过了《关于北京大学“五定”方案的报告》，特别强调：“逐步扩大学生中研究生的比例，培养大批相当于国际水平的硕士和博士”；适当调整专业设置，“要成为一所设有人文科学、社会科学、自然科学、技术科学等多种学科的；既重视基础科学的教育和研究，又重视应用科学的教育和研究的综合性大学”。如何兼及理论与应用，至今仍是北大的软肋；至于扩大研究生比例，则逐步得到了落实。
从１９０３年的预备设立通儒院，到１９４７年的讨论博士学位授予，再到１９８３年的举行仪式为本国学生颁发博士学位，北大整整走过了８０年。将“学术独立”与学位制度挂钩，希望“培养大批相当于国际水平的硕士和博士”，不仅仅是责任，也是尊严——大学以及国家的尊严。１９８９年，新生军训与传统重构本年１０月１２日，北大８９级新生在石家庄陆军学院举行入学典礼。根据国家教季规定，北京大学新生必须参加一年军训，文科生在石家庄陆军学院，理科生在信阳陆军学院。这一“特殊照顾”（第二年起加上复旦大学），一直延续了四年。尽管校方曲为辩解，称这是因为“中央对北大的期望很高”，一般民众还是认定此举乃惩罚性措施，直接针对此前十年北大连绵不断的“学潮”。这从其课程设置不难看出：“本学期北大新生将学习１３门课程，其中政治课点总学时的３７．２％，军事课占３０．５％，文化课占２６．７％，野营拉练及社会调查等占５．６％。”（《新生开学典礼在陆军学院举行》，《北京大学校刊》１９８９年１０月２０日）。在开学典礼上，校方特别为北大传统正名：“吴校长说，所以需要特别强调正确认识北大的传统，是因为过去和现在，国内和国外都有一些人竭力想歪曲北大的传统，企图把北大的学生引到邪路上去。他们在讲北大传统的时候，只说北大有民主、自由的传统，并且故意抽掉民主、自由的阶级内容，用西方资产阶级的民主、自由观来影响和腐蚀学生，进而把闹学潮、反政府标榜为北大传统，这是对北大光荣传统的篡改和歪曲。”（《吴校长谆谆教诲新同学要正确认识北大的光荣传统》，《北京大学校刊》１９８９年１０月２０日）。用一年时间进行军训，对于北大之冲击“世界一流”是个不小的障碍。１９９３年３月２６日国务院办公厅秘书局印发《关于研究调整北京大学、复旦大学新生军政训练问题的会议纪要》，称：“几年的实践证明，中央的决策是正确的，军训的效果是好的。目前，我国改革开放和经济建设进入了新的发展阶段，高等教育的发展也加快了步伐。”因此，１９９３年招收的北大新生，直接进入燕园，不再进行为期一年的军训。
１９９３年，“拆南墙”与面向市场
本年３月４日，北大南街改造工程开工典礼暨北大资源开发公司成立大会举行，引起中外媒体的极大兴趣，一时间关于北大“拆南墙”的报道及评论铺天盖地。各方说法不一，但有一点是共同的：推倒校园临街６００米长的虎皮斑石南墙，改建为面积约２５０００平方米的商业街，此举象征着北大走出象牙塔，从注重政治与学术，转向强调市场与社会。
同月，校方提出１９９３年教学改革计划，本着“面向社会、适应市场、发扬优势，增强活力”的指导思想，“使学科建设和教学更好地服务于经济建设为中心的社会发展的需要”。而在同年８月学校召开的科技开发、校办产业工作研讨会上，校长称：“发展校办产业、科技开发，在今天经济、教育、科技密不可分的形势下，绝不是学校分外的事，也不是权宜之计，应看作是同学校密不可分的一项工作，是关系到学校的稳定、改革和发展的重要环节。”
在“产学研一体化”口号的引领下，北大校办企业得到迅速发展，部分缓解了教育经费短缺的尴尬局面。八年后的２０００年，全国校企销售收入４８３亿，科技产业收入３００多亿，其中北大就有１２０亿，是排名第二的清华的近两倍。但批评者认为，学校直接创办企业，必然过多地考虑短期效应以及利益分配，使得原本以学理深厚、思想自由见长的北大，开始变得急功近利起来，这将直接冲击北大的教学及科研水平。
２００１年４月，北大宣布重树南墙，理由是整治大学周边环境。
２００３年夏，北大人事制度改革引起广泛争议。因事态仍在发展，暂不评说。



第六部分 大学之问题与改革第92节 国际视野与本土情怀

陈平原
大概是反对的声浪太大了，《北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案》第二次征求意见稿，删除了原稿有关晋升标准的第３７条：“除少数特殊学科外，新聘教授应能用一门外文教学授课。”这规定也确实有点离谱，难怪其备受嘲笑。想想北大课堂上，说《诗经》的，讲老子的，还有讨论焚书坑儒的，全都一口美式英语，实在有点滑稽。批评者认为，此举的制定，暴露出海归派抢占地盘的企图与技法，以己之长攻彼之短，而全然不顾及教学需要；更有明察秋毫的，指出此举乃为留学英美者量身定做——大学生多以英语为第一外语，若用法语、德语、俄语、日语讲授专业课，基本上没有听众。还有上纲上线，将此举说成是北大的“自我殖民”的，那就更可怕了。但我相信，主持其事者最初很可能基于这么一种良好的愿望：北大教师应有广阔的国际视野。
将“国际视野”直接等同于“外语能力”或“外国人的著述”，这一视觉及理解上的误差，在当今中国，其实相当普遍。为了说明问题，请允许我讲三件有趣的见闻。
几年前，在英语培训方面成绩卓著的“新东方”，在中央电视台的专访节目中表达了如下雄心：希望成为“中国的哈佛”。我当时一笑置之，一所语言学校，办得再成功，也不可能摇身一变，成为举世闻名的综合性大学。北京大学溯源，从１８９８年的京师大学堂，而不是１８６２年的京师同文馆说起，我想，正是基于这一考虑。这一点，首任管学大臣孙家鼐说得很清楚：“即如总署同文馆、各省广方言馆之式，斤斤于文字语言，充其量不过得数十翻译人才而止。”（《议复开办大学堂折》）可随着国际化口号越来越响，在很多人看来，学问大小尽可见仁见智，外语能力方才是“真功夫”。２００２年秋冬，我在台湾大学讲学，听一位从北大研究生院退学的学生诉说自己的困惑：初到燕园，很是感动，清晨起来，校园里书声朗朗；可走上前去，发现所读多为英语，让她大失所望。那学生说，她已决定放弃好不容易获得的北大研究生资格，或就业，或直接上美国念书去。当时听了，我真是倒吸了一口凉气。１９４７年９月，时任北大校长的胡适发表《争取学术独立的十年计划》，称：“今日为了要提倡独立的科学研究，为了要提高各大学研究的尊严，为了要减少出洋镀金的社会心理，都不可不修正学位授予法，让国内有资格的大学自己担负授予博士学位的责任。”１９８３年８月，北京大学举行仪式，第一次为自己培养的研究生授予博士学位。最近２０年，随着学位制度的建立与健全，中国人的“学术独立”梦想基本上得以实现。可怎么会给人这样的错觉：大学校园里“书声朗朗”的，主要是英语？
阅读最近一期《中国图书商报·书评周刊》（２００３年５月１６日），其中的“名家荐书”专栏让我大吃一惊。应邀登场的１１位名家，包括学者、作家、编剧、画家等，所开书目五花八门，涉及哲学、文学、史学、宗教、艺术等。有趣的是，不约而同地，名家们所开书目，绝大部分是外国人的著述（中译本）。其中眼界最高的两位，所列２０种书，没有一本是中国人写的。这可真应了鲁迅早年的激愤之辞：“我以为要少——或者竟不——看中国书，多看外国书。”（《青年必读书》）念及此，既感叹今日中国人之视野开阔，再也不会回到闭关锁国状态，又有点担心，与原本具有深厚国学根基的五四那代人不同，今人之不读中国书，将如何接地气、续血脉，重建中国文化。名家如此，大众也不例外。研究生们挂在嘴边的，除了众多如雷贯耳的西哲，再有就是海外汉学家。孔孟的书有人读，《红楼梦》及鲁迅也常被引证，至于当代学者的相关著述，对不起，没时间看；即使看了，也不屑于引用。当代中国的读书人，似乎全都孤身一人，背靠长城，凝视远方，与海外学界对话。
这些琐细观察，与北大之制定教师晋升标准，当然没有直接的联系，只是从一个侧面说明，当代中国的教育及文化界，与百年前相反，长于“开眼看世界”，短于“低头思故乡”。我相信，随着麦当劳、可口可乐、跨国资本、全球化思潮的高歌猛进，这一趋势将有增无减。正是基于以上考虑，在《大学三问》中，我特别强调：“今天谈论大学改革者，缺的不是‘国际视野’，而是对‘传统中国’以及‘现代中国’的理解与尊重。”此类分歧，与主事者的知识类型（科学还是人文）、生活经验（留洋还是本土）有关，与其政治文化立场也不无联系，但我认为，最重要的，还是大学理念。
我们为什么办大学？大学只是生产合格的产品——学有所长的学士、硕士、博士，而且必须融入并影响当代中国人的文化理想与精神生活。记得原清华大学校长梅贻琦曾提及“大学俨然为一方教化之重”，说的是师生的自我修养与表率作用：“古人谓一乡有一善士，则一乡化之，况学府者应为四方善士之一大总汇乎？”（《大学一解》）大学之反哺于社会，不仅仅是人才与技术，更包括风气的养成、道德的教诲、文化的创造等。其工作方式，可能是“润物细无声”，也可能是“惊风飘白日”——前者如１９３０年代的清华，后者如五四时期的北大。
你可能会反驳说，这只是从人文角度考虑问题，缺乏普遍意义。可我以为，作为专业设置，文、理、法、医、工、农等，各有其独立性，评价标准不一，但作为整体的大学形象，是人文（或社科），而不是科学（或技术）。这不仅仅指“教育”的学科定位，更包括“办教育”这一行为本身所蕴涵的文化理念。大学不只需要ＳＣＩ或诺贝尔奖，更需要信念、精神以及历史承担。在一般人看来，后者有点虚幻，不像前者那么言之凿凿，可这种“草色遥看近却无”，正是古人所谓“教化”的微妙之处。
在这个意义上，大学不像工厂或超市，不可能标准化，必须服一方水土，才能有较大的发展空间。百年北大，其迷人之处，正在于它不是“办”在中国，而是“长”在中国——跟多灾多难而又不屈不挠的中华民族一起走过来，流血流泪，走弯路，吃苦头，当然也有扬眉吐气的时刻。你可以批评它的学术成就有限，但其深深介入历史进程，这一点不应该被嘲笑。如果有一天，我们把北大改造成为在西方学界广受好评、拥有若干诺贝尔奖获得者，但与当代中国政治、经济、文化、思想进程无关，那绝对不值得庆贺。
在我看来，大学需要国际视野，同样需要本土情怀——作为整体的大学如此，作为个体的学者也不例外（起码人文及社会科学是这样）。之所以发此感慨，是因为近日拜读香港科技大学丁学良教授的高论。丁教授为了说明北大改革的迫切性和必要性，再三强调“研究东亚社会科学和人文问题”的“中国内地教授”水平如何之低。“能够出访国际学术界、能够到西方名大学作报告的人，在我们国内都还算是最好的或相当好的教授了，但是，出去一讲，没有多少学界同行看得起你！”（《丁学良谈北京大学的顶级定位：国际比较的视野》）我没有做过全面调查，不敢与丁教授抬杠。但我猜想，中国教授（香港除外）在西方大学演讲之不受欢迎（依丁先生的观察），有可能是本身研究水平很低，有可能是人缘不好，也有可能是英语表达不流畅；但还有一种可能，那就是台上台下各自的学术训练及志趣不同。如果是后者，就不该片面指责中国学者，反而应该追问西方教授的偏见。
我这里所说的“偏见”，基本上不带褒贬色彩——各有各的文化语境，各有各的问题意识，即便全都出以公心，也都有很好的学术训练，同样可能存在某种隔阂。问题往往出在，西方学者擅长“理论推导”，中国学者则强调“现实体验”，二者各执一辞，难免尺短寸长。碰到这种情况，先不要乱戴高帽，也别意气用事，就像当年章太炎所说的：“饴豉酒酪，其味不同，而皆可于口。今中国之不可委心远西，犹远西之不可委心中国也。”（《国故论衡·原学》）后一种危险现在基本不存在，需要警惕的是前者。
我与丁教授不太一样，起码在人文研究及社会科学方面，强调“交流”，但不主张“合一”。在我有限的视野里，最近２０年，越来越多的西方学者意识到，讨论中国问题，“中国内地教授”的泥土经验以及贴身感受，还有其别具一格的眼光、趣味与立场，自有西方学者——包括进入西方学术体制的华裔学者——不可及处，值得认真倾听、理解与尊重。



第六部分 大学之问题与改革第93节 中国大学的问题与改革

钱理群
在这次北大人事改革的讨论中，人们重复得最多的是几个关键词：“改革”，“世界一流大学”，“一流教授”等等。这也是当下中国与中国教育界最流行的时代词语，用我们中国人最习惯的说法，这是时代潮流，是顺之者昌，逆之者亡的。这当然不可、也不能反对。而且方案一提出，讨论刚开始，就有了预言：这次北大改革将给北大，以至整个中国教育带来怎样、怎样的辉煌。这也是我们中国人的习惯性思维：凡改革一定改变历史，而改变历史一定具有正面的历史意义。
但正是这些作为讨论前提的习惯性的说法，习惯性的思维以及背后的创造历史的冲动，都是可以进行质疑与追问的——“改革”——“为什么改革？要改革什么？谁来改革或者谁被改革？如何改革？谁从改革中受益，谁从改革中受损？”在“改革”的背后隐蔽着什么？在２１世纪初的当下中国与世界，提出“大学改革”，是与什么样的历史“对话”？其“潜在动机”、“问题意识”、“发展方向”是什么？现在提出“改革”的目标是什么？要“改”到“哪里去”？是不是只要是改革，就一定具有正面价值？在设想其可能有的正面价值的时候，要不要同时想到可能产生的负面作用，从而采取必要的防范性措施？能不能按照自己的主观意志，不计后果的，满怀信心地一路“凯歌行进”？“改革就是一切”真的是“硬道理”吗？
“世界一流大学”——什么是“世界一流大学”？其标准是什么？这里的“世界”是什么概念？为什么要以“世界”一流大学为目标？为什么还要定出具体的时间指标？究竟“谁想要世界一流大学”？改革者试图通过什么样的手段、途径、措施来如期达到自己既定的目标？按照这样的改革思路能够达到这一目标吗？而这背后的问题是，什么是“大学”？大学的功能是什么？
“一流教授”——什么是“一流教授”，依据什么理念、标准与逻辑来评价？怎样评定一流教授，应采取什么游戏规则？这些规则应由什么人来定？或者说，如何建立制定权、执行权、监督权相互制约的合理机制？怎样保证被评定者的合法权利？有了制度、规则，就能解决一切问题吗？用什么体制来保证吸引并留住一流教授，并充分发挥其作用（一流教授应该发挥什么作用），同时又防止学术霸权的出现？如何培育一流教授的后备队伍，建立合理的学术、教学梯队，保证校园内的各类人才都能安居乐业，各得其所，如何形成良性竞争（我们需要怎样的竞争？）以达到健康的学术生态平衡？
这类的问题还可以提很多，而且我自己也没有完全想清楚，自然无力全面展开，只是希望提出问题，引起注意与讨论。这里，我还想推荐两篇文章，即陈平原教授所写的《中国大学百年？》与《我看北大百年变革》。事实上，我在这里所提出的问题，在“中国大学百年”以及“北大百年变革”的历史中，都是曾经遇到过的，有过不同的探索与试验，其中就有着丰富的历史经验与教训。因此，如果结合我们中国自己的２０ 世纪经验来讨论所提出的前述问题，应该是一个很好的思路。但我自己却缺乏相应的研究，也只能出个题目。我由此而想到，要真正解决由北大这次改革所引发的上述问题，是需要有更深入的现状调查与学理（而且是多学科的）研究的；这样，我们要进行的改革，才可能真正建立在科学与民主的基础上。而缺乏充分的调查研究与学理基础，恐怕正是以往的许多改革产生不少弊端的重要原因之一。
尽管意识到这一点，但我自己由于专业的限制，也只能就所观察、感受、思考的一些问题，做一个经验性、体验性的发言：这是名副其实的抛砖引玉。
（一）无论是改革实验，还是学理的研讨，都要从当下中国大学教育的“问题”出发，这大概也应该是我们的讨论的前提。如果仔细考察，就可以发现讨论中所出现的不同意见，其实是出于不同的问题意识。这里所要谈的，是我对中国大学教育所出现的“问题”的观察与体认。
北大这次改革的设计者在回答“为什么要进行大学体制改革”的问题时，有一个很明快的说法：“教育体制（包括高等教育体制）是计划经济体制所惟一没有进行根本性改革的地方”。据说提问的记者听了这话立刻联想起某位北大教授所说，“大学是中国社会转型中的最后一个堡垒”。——这里说得再明白不过，中国的改革发展到今天，自然应该对大学这个“计划经济”的“最后堡垒”开刀，开刀就自然要从北大入手。这似乎并无问题，几乎是所有的讨论者都可以认同的。但我的追问，也正要从这里开始。我的问题有三：
一， 什么是“计划经济体制”在大学管理中的主要表现？或者说，究竟是高校中计划经济体制的哪些弊端阻碍了当下中国教育的健康发展，必须成为我们今天改革的主攻方向和主要理由与根据？
在这次讨论中，很多朋友都谈到了中国大学的沉疴正在于根深蒂固的官本位、行政本位（还有朋友提到了后勤本位），高度集中的管理体制使大学丧失了独立性，形成了对大学自主权的严重干预和限制：而在校内行政权力的无所不至又形成了对教师的学术权力与学术自由的严重干预、限制。同时出现的是行政机构的极度膨胀，形成了教学人员与行政人员比例的严重失调，这是造成学校管理中的严重的官僚主义与形式主义的重要原因。在我看来，这才是计划经济在大学管理中的主要表现，如果不触动这方面的问题，或者避开了这方面的改革，或因其有难度而将其悬置，那就根本不可能使所谓“计划经济的最后一个堡垒”有根本性的变革，如果仍然用计划经济的管理逻辑、思维与办法来进行改革，恐怕还会加强“计划经济的堡垒”的力量。
我想要强调的是，计划经济的弊端的背后，有一个教师在学校中的地位与权利问题。实际上现在高校里的普通教师是既无地位，也无权利的，更没有维护自己权利与利益的组织，工会的职责被缩小为每年举办一两次联谊活动，所谓“职工代表大会”也最多起一点咨询作用。对教师的教学与研究具有根本意义的“教学民主”与“学术民主”似乎还没有提到议事日程上。特别是青年教师，实际上已经成为学校里的“弱势群体”——这里所说的“弱势”绝不是讨论中的某些人所说的“智力的弱势”：这种说法本身就是带有歧视性的偏见；我所说的是一种“权利的贫困与弱势”。在当今的中国大学，即使是教授，也都缺乏独立的利益欲求和自由表达的权利以及参与学校各级行政领导人的选聘，参与决策过程，制定游戏规则的权利；但教授因其学术地位还有一点有限的发言权，青年教师连学术上的发言权也没有。正是这种状况，严重地影响了教职员工的积极性，成为束缚教学与学术研究“生产力”的主要原因。在我看来，这才是非改不可的主要理由。也就是说，大学要根本克服计划经济管理的弊端，是必须同时推进校园里的民主改革的。
而且还要看到，我们现在对学校的学术、教学工作的组织、领导方式，还是计划经济时代搞计划指标、群众运动的方式。



第六部分 大学之问题与改革第94节 某个时间内

首先，规定在某个时间内（北大规定的时间是十年）“实现创建世界一流大学的目标”，这本身就是一个“计划指标”，是用对发展工农业生产的方式（而且有极强的计划经济印记）来规范学校教育，是根本违背教育、学术发展规律的，其结果只能是把这样的“赶超计划”变成“形象工程”、“政绩工程”，或者其实质也就在于此。于是，又有了这些年十分盛行的“精品工程”，“造大船”，还有什么“誓师大会”，“春种秋收”等等层出不穷的花样。这也许正是中国特色：最喜欢用工、农业生产的词汇（“工程”、“造船”、“种收”）与战争词汇（“誓师”）来讲学术，这或许正是一种隐喻：有些官员们就是用经济与军事的逻辑和方式来管理学术的。所谓“精品工程”，就是由某一名教授挂帅（更多的情况下是挂名），搞“大兵团作战”，这是“大跃进”时代的“大搞科研群众运动”的做法，不知道为什么现在又“重来”了。劳民伤财不说，更是败坏了学风，这些年学术研究上的急功近利，好大喜功，形式主义、浮夸之风，实际上都与这种领导方式有关。还应该指出，这种领导方式有一个背景，就是这些年国家加大了对学术研究的资金投入，这本是一件好事，但有些掌握了权力的官员就产生了“有钱不花，过时不用”、“国家的钱不用白不用”的心理，说穿了，这类“学术工程”有不少（当然不是全部）就是“花钱工程”，少说也是用纳税人的钱来买自己的“政绩”，这其间的弊端也是显见的。面对这样一种“学术生产”的“组织”方式，我常常要想起赵丹在离世前所说的一句话：“管得太具体，文艺没希望”。按我的理解，他就是针对计划经济时代领导文艺的根本性弊端说的。这背后是包含了深刻的、甚至是血的历史教训的。要知道，学术研究是既不能像“生产”一样“组织”，也不能像时销商品一样讲“速效”的——至少人文学科是如此。在我看来，领导学术的最好办法就是“无为而治”：只要有一个“宽容”的政策，营造一个“宽松”的学术环境与氛围，提供相对“宽裕”的生活与工作条件，其他都不用管，放手让教师去教自己的书，学者去做自己的学问，积以时日，自会产生“精品”。
其二，我要问的是，我们能不能把当下中国大学的问题简单地归结为或局限于“计划经济体制”的弊端？这样的一种认识和提法，会不会遮蔽一些重要问题？黄子平先生在这次讨论中，提出了他对中国大陆教育状况的一个很深刻的观察：“官衙门积疾未除，又添洋商场新疾”。我在面对当下中国大学教育问题，甚至整个中国问题时，总要想起鲁迅在２０ 世纪初所表达的一种忧虑：“往者为本体自发之偏枯，今则获以交通传来之新疫，二患交伐，而中国之沉沦遂以益速矣”。事实上，一百年后（鲁迅的文章写于１９０７年），我们所感受到的也还是这个“二患交伐”的忧虑，尽管具体内涵不尽相同。这样的历史循环，是让人沮丧与无奈的，但我们只能直面。
值得注意的是，“积疾”与“新疫”是常常交织在一起的。就拿前文所说的“官本位”来说，同样是“官”，今日之“官”，与计划经济时代的“官”，既有基本的相同，却也“与时俱进”，有了新的时代特点。比如，今日之“官”——自然是指大有“雄心壮志”（或曰“野心”）者，而不是忠于职守（或曰“安分守己”）者，已经不满足于只当官（书记或校长、主任），还要当教授、博导，以至董事长，将政治、思想、组织的权力与学术的权力以及经济的权力集于一身，把所有的利益全部捞到手，而且还想世世代代传下去。而且还要“官官相护”，以形成一个利益集团。他们人数不多（但有与时俱增的趋势），但能量极大，在官场上颇能呼风唤雨，对同事中的正派人、老实人的打击是不择手段的，同时也很懂得笼络人心，即所谓利益分享，以扩大既得利益集团的社会基础。在我看来，这就是这次讨论中，很多朋友谈到的这些年在高校十分盛行的所谓不上课、不做研究的“官员教授”现象的实质所在。
高校里的学术腐败，使人们有理由提出这样的问题或担忧：在中国的校园里，是否有可能形成一个以权力做支持与保护的，试图占尽大学资源（包括政治、思想、文化、学术与经济诸方面）的既得利益集团，或者正在悄悄地萌生？
我们通常只注意社会上的既得利益集团的问题，而往往忽略了校园里也会有既得利益集团的问题。人们总是自觉、不自觉地把校园看作是一块“净地”——在下文中还要谈到，就我个人的理想，我还是希望校园能保持相对的干净；但我们不能因理想蒙蔽了自己的眼睛：在当下这个“一体化”的社会里，社会上发生的一切，都会在校园里发生；校园内外的勾结（说好听点，是“沟通”）是不可避免的。这就说到了高校学术腐败的另一个重要方面，也是人们议论比较多的，即所谓“卖文凭、学位”或变相“卖文凭、学位”。这样的买卖文凭，从高校方面说，有的时候是被迫的；更多的情况下，却是“双赢”，即买卖双方都得到利益：卖方（校内的官员）所得到的不仅是经济收入，更是与买方（地方官员，企业家……）的社会关系：这可是一个更大的“无形资产”。于是，我们又要讲到校园腐败的一个更加重要的，但却是未能更充分曝光的腐败，即这些年大学里盛行“产、教、学”的三结合所产生的腐败。自办产业可能有它的必要性，据说这是学校自筹资金的主要手段；也可能正是因为这个原因，人们对校办产业中的腐败现象采取了“睁一只眼，闭一只眼”的态度，生怕得罪了“财神爷”。但从这次讨论中，知情人在网上揭露的问题看，确实已经到了不能再视而不见、听之任之的地步。在我看来，校园内的种种经济腐败现象，越是捂着掩着，越是暴露它的严重性：不仅是教职员工的利益，学校、国家的利益受到了巨大的损失，而且还会加速既得利益集团的形成。这很可能是当下中国大学的一个“脓疮”，且看何时能够捅破吧。
在这次讨论中，还有一个似是而非的说法：仿佛至今为止，中国大学校园内还没有竞争，因此，必须引入西方的竞争机制，以作为改革的突破口。然而，这是不符合事实的。每一个对当下中国大学稍有了解的人，更不用说我们这些校园中人，都会知道并感受到，这些年大学里的竞争不但十分激烈，而且已经形成了某些竞争机制。评定与竞争大体上有这样几个方面：职称（教授、副教授、讲师）的评定与竞争；学科带头人、“人才工程”的成员……的评定和竞争；“硕士点”、“博士点”，重点学科，学术基地……的评定和竞争；不同级别（学校级、省市级、国家级）的科研项目的评定与竞争；不同级别（学校级，省市级，国家级）的评奖的评定与竞争……其中的竞争机制则有以下几点：１，竞争确实和每一个人的利益“挂勾”：对个人来说，这直接涉及个人待遇与地位；对单位及各级领导，则是考核政绩的主要指标。因此，这是谁也逃脱不了的。２，有一个建立在等级基础上的量化的评价标准，如发表多少文章，特别是在核心刊物上发表过多少文章（有具体篇数要求）；出版过多少著作；获得多少、什么级别的学术奖；承担了多少、什么级别的研究项目，获得了多少基金等等。３，在评选过程中，虽然也有专家评审，但依然是以行政权力为主导的。４，越来越注意“与国际接轨”，而所谓“接轨”主要是指国际交流，如评基地、重点学科、博士点，通常都有一个指标，即召开过多少国际学术会议，接待过多少外国学者，有多少人、次参加国际交流等等。



第六部分 大学之问题与改革第95节 职称的评定

应该说，通过职称的评定，确实有不少具有真才实学的人得到了其应有的地位与待遇，一旦评上副教授，生活就有了基本的保障，或者说有了安居乐业的物质基础：这些年大学里的教师生活条件和研究条件的改善恐怕是有目共睹的，这也是国家经济发展的结果。但是否因此而调动了教师的积极性，则很难说，至少是没有预期的那样明显。而现有的评选、竞争机制其负作用也是有目共睹的：就我所熟悉的人文学科而言，等级式的量化评价标准实施的结果，不但每一个环节都要开后门，这些年学术腐败的增长速度可以说达到了惊人的地步，而且助长了重量不重质的倾向，成批生产了大量的平庸之作，甚至是学术垃圾，完全败坏了学风。繁琐的评选与检查，各类表格成灾，使所有的被评审人、评审人以及系与教研室的领导（他们有许多是业务骨干），都疲于奔命；管理者的文牍主义、形式主义、官僚主义，被管理者（主要是学者、教师）的精力浪费都达到了惊人的地步。而无数的名目繁多的学术会议，有许多是所谓“国际学术会议”（其实是请几位外国学者来撑场面，没有可能进行真正的学术交流），更是使学者们忙于到处赶会，不但浪费了大量纳税人的血汗钱，而且助长了空谈的浮华之风，造成了虚假的“学术繁荣”景象，实际上是在制造学术泡沫。更为严重的是，这样一种评价标准与机制，是压制学者的独立思考与批判力、创造力的，因此，我曾说这是一种新的科举制度。一些真正想认真做点学问，并且特立独行，有自己的理想，学术见解与追求，而淡泊名利的学者，特别是他们中的年轻人（在我看来，这样的人才是中国未来学术的真正希望所在），在这样的竞争面前，常常显得无能又无奈，而且经常是失败者。而另一些人，则是如鱼得水，他们是我的导师王瑶先生所说的学者中的“社会活动家”，或者根本没有学问，但极会公关，或也有点学问，开始阶段还下了点功夫，也取得了一些成绩，然后就通过广泛的社会活动，极力推销自己的产品，以取得最大报酬（经济的与政治的报酬），通常情况下，还要“超值”。而这样的人，还往往被选中充当学术官员的接班人，一旦有权，就充分利用现有竞争体制，为自己捞取更大利益，同时拉帮结派，“武大郎开店”，排斥异己，压制才华高于自己的同辈或年轻人，有的甚至成了学霸。这样的“学术新贵”，人数并不多（尽管也有与时俱增的趋势），目前尚处于萌芽状态或形成过程中，但很值得注意，他们很有可能成为我前面所说的也在形成中（或可能形成）的校园里的独占资源的既得利益集团的重要组成部分。
在这次讨论中，很多朋友都直言不讳地指出了这些年中国大陆学术水平下降与整体水平不高的问题。尽管这是颇让人尴尬而惭愧的，但我们也只能正视。在我看来，这是与前述学术管理方式与竞争机制中的问题是直接相关的。其所造成的学术体制化，是当下中国学术危机的一个重要方面。这个事实，也许有助于我们打破对竞争的迷信，不是任何竞争都会产生我们一相情愿的效果，它会有良性与恶性之分；也不是对别的国家有效的竞争规则搬到我们国家就一定有效，鲁迅早就说过，中国是一个“大染缸”，再好的东西到中国也会变质。应该对这些年所推行的竞争机制的得失首先做一个清醒的反省，我们并不反对竞争，但绝不认为竞争就能解决一切问题，而且应该建立公平、合理的竞争规则，以促进良性的竞争，而非恶性竞争。
学术水平滑坡的问题，原因当然是复杂的。比如说，这些年，在以教育作为产业的思想指导下，实行大学的扩招，其所产生的负面作用已经显露；对于教师来说，其直接影响，就是除少数大城市少数大学以外，绝大部分学校里的大部分教师都以主要精力来应付繁重的教学任务，同样是疲于奔命，根本不可能下功夫认真提高教学质量与科研水平。这背后也还有一个所谓“创收”的问题。本来，提高教师的收入，使学术研究与教学工作获得基本的物质保证，是无可非议的。但当“创收”成为目的本身，也促使某些教师（包括一些青年教师）把主要精力放在“第二职业”的创收上，对科研工作敷衍塞责，粗制滥造，教学工作更是极不负责，引起了学生的强烈反应。另一面，当创收也成为学术研究惟一的动力时，也就同时导致了学术商业化的危机，花样百出的学术包装、炒作与学术腐败，制造了大量的假冒伪劣的学术“产品”，已经引起了人们的公愤。
从更内在方面看，这些年高校教师（特别是副教授以上的教师）生活水平有了较大的提高，如前所说，这本身是社会发展的一个结果，但也会产生新的问题。
记得鲁迅曾经说过，“豢养文士仿佛是赞助文艺似的，而其实也是敌”，他并且特地引用了裴多菲写给瓦．山夫人的诗句，对“苦恼的夜莺，而今沉默在幸福”里表示忧虑。鲁迅当然不是主张学者与文人应该“越穷越好”，相反，他认为“余裕”（我理解是指有物质保证的精神的余裕）是文学与学术发展的必要条件。但如果沉湎于优裕的生活，“沉默在幸福里”，放弃或削弱了精神的更大关怀与追求，又确实会造成学者的精神软化，学术批判力、创造力与独立性的减弱，学术境界的狭窄化，使学术成为智力游戏，高雅生活的点缀，这样的来自学者自身精神危机的学术危机，是应该引起警觉的。
中国大学里的学者（至少是我所熟悉的人文学者，可能还不只人文学者）的精神与学术危机，还有一个方面也是不可忽视的。
这些年，我们一直在高喊“与国际学术接轨”。尽管在我看来，“接轨”的说法的科学性很可怀疑，它很容易产生歧义与误解，但有一点是必须肯定的，即我们的研究要有一个世界的人类的视野，要有国际交流，要自觉、主动地吸收世界各时代、各民族、各地区的一切思想、文化与学术的成果，而且事实上，我们至今对世界其他民族文化（包括炒作得最热的西方文化，以至美国文化）的了解、认识还是极其肤浅的，吸收也还停留在表面的层次上，在这方面还有很多的工作要做，有很长的路要走。但如果在“与国际学术接轨”的口号下，将外国的学术界，包括西方汉学界理想化，绝对化，甚至产生新的迷信，以“中国学术的西方化、美国化”为目标，这不但会从根本上丧失学术自信力，而且有失去学术独立性的危险。这些年所出现的学术研究中的中国历史、现实“问题”的淡出，创造性思考的退化，将用中国的材料来证明西方某种流行的理论的有效性作为学术规范与追求的倾向，就充分显示了这样的危险。在这样的学术倾向与气氛下，只能培育出当年王瑶先生尖锐批评的，“向中国贩卖西洋货，向外国贩卖中国货”的学术上的“二道贩子”，而且所贩卖的都是一知半解的劣质“产品”。这样的“学术”在国际交流中，是不可能得到严肃、认真的外国学者的尊重的。要知道，学术上的亦步亦趋，不管表面的装潢如何精致，模仿如何维妙维肖，都是没有学术价值的，更无法得到被模仿者的尊重。



第六部分 大学之问题与改革第96节 与国际学术接轨

在这次讨论中，有的朋友十分沉重地指出，这些年，我们越是高喊“与国际学术接轨”，我们的国际学术地位反而在下降。在我看来，最重要的原因，就在于我们一方面对世界各民族的文化与学术缺乏真正深刻的理解与吸收，同时又将自己理解得十分肤浅的“西方文化与学术”奉为神灵，以学得皮毛而沾沾自喜。学术自主性的丧失的背后，是学术精神动力的丧失，学术创造力与想像力的匮缺。
这里，还需要谈到中国大学里的学生。这次讨论中，也还有一个颇为可疑的说法，即所谓“一流学生，二流教师”。作为北京大学的教师，我确实是以自己的学生为骄傲的；尽管我对于北大有诸多不满，但却始终难以割舍，最基本的原因就在于我在这里可以尽享“得天下英才而教之”与“教学相长”之乐：这正是从孔夫子与孟夫子以来的中国所有的教师的共同梦想。但我同样清楚地知道，这样的“天下英才”的高度集中本身就是人才分配中的等级制度的产物，其可议之处是颇多的。更重要的是，我们不能以所谓“一流学生”这类似是而非的提法来掩盖中国大学生（包括北大学生）中真实存在的问题；如果进一步将教师与学生对立起来，利用学生对教学的不满来获取学生对自己的支持，就是更不可取了。
这些年，我和北大与全国各地的大学生有许多接触与大量通信，我发现，很多有思想、有理想、有追求的学生对他们所处的教育环境，当今大学生们的精神状况，有很多的不满，因而陷入了深刻的痛苦中。这里，随便抄录一位外地学生来信中附录的一篇文章中的一段——
“这个时代，大学生差不多早已变得不大会说属于自己的话了。有个朋友说：从我们进大学的那一天起，我们就不断被教导、被灌输、被暗示、被诱逼，哪些话该说，哪些话不该说，见到甲该怎么说，见到乙该怎么说，在台上该怎么说，在台下该怎么说。我们已经丧失了大学生自己的灵魂。‘告别万岁’的大学生并没有成为真正的自我，没有塑造出自我健康的人格。告别权威，他们又走向了另一个极端：盲从社会，迷信流行，没有自己的观点，缺乏智慧的思想”。“他们成为了什么？”“他们在实践中追随一种普遍流行的服从，满足于自我精神深度模式的消解和平面化的现状，虚伪，形式化的思想行为正成为一种流行的时尚”，“一些人‘平日则放荡冶游’，考试则熟读讲义，不问学问之有无，唯争分数之多寡”，“一些人放纵着自己的情欲，寻求生活的刺激和伪先锋式的潇洒”，“一些人醉心于‘理论联系实际’所获取的可观报酬，他们过早地走进了商业操作的流程”，“一些充当‘学生精英’的学生干部，以锻炼能力的谎言和借口，满足权力的角逐欲和官瘾，沉醉于发号施令和振臂一呼应者云集的精神鸦片之中”。
于是，又有了我的如下回信——
“坦白地说，读了你的大作，我的心情颇为沉重：至少你说出了相当程度（当然不会涵盖大学生的全部）的真实，我在北大这块被称为“精神圣地”的地方，也看到了许多这样的学生。我曾经因此感叹北大教育的失败：许多学生都是满怀理想与激情考入北大的，四年教育的结果使学生失去了追求。上学期一位学生在作业中的一段话曾使我震惊：‘我很欣赏老师的这门课，这种生活方式。虽然有现实生活中的种种的束缚，还是能活得很自由自在，在思想上始终坚持一种自由的状态，永远对自己的爱好、自己的事业充满激情，对自己的生命也充满激情。而回想我这几年的大学生活我觉得我的心态已经老了，我对一切都抱着一种顺其自然的心情，这可以说是宽容，更残忍也是更确切的说法是，这是一种消极的生活态度。现在的我还是在这样的心态中生活着，自己觉得很可悲，但已经很懒再去改变了，我想等我跨出校门之后我或许会改变’。这年轻人心态的衰老与倦怠是可怕的，而且我相信它具有一定的代表性，这就更使我感到悲哀。你在信中也谈到了你的困惑：‘我不明白的是，现今的大学生不是不知道自身的浅薄，工具化。但他们为什么甘于这样，为什么安于这样的状态，存在总有其合理性，更深层次的心态到底是什么？’这确实值得探讨。你和你的朋友自身就是大学生，当然更有发言权。我想到的有两方面。一是外在的社会的原因。尽管我们现在口头上也在大谈‘创新人才’，但实际上在现行体制下需要的是有效率的工具，国家与商业机器上有用的‘螺丝钉’；另一方面，‘官本位’的体制也从根本上扼杀了人的创造性与积极性，再加上不公平的竞争，由此产生的腐败，人与人之间的敌意、相互伤害等社会风气的毒化……这都会造成年轻人的工具化，浅薄化与老化。从大学生自身来看，我以为根本的问题在于缺乏信仰，失去了追求的目标与动力。没有了精神的信念，信仰与追求，失去了生活的目标感，人成了‘空心人’，只能把人本能的欲望膨胀到极端，或者依靠利益的驱动，不择手段地在名利场（官场与商场）上追逐，有的则消极退缩，陷入遁世或混世。因此，现在的中国，最迫切的是‘文化的重建’，其中一个重要方面就是价值观、理想、信念与信仰的的重建。如你所说，即使有的大学生不满于自身的状态，但只要‘新’的精神信念未‘立’起来，他们也就必然处于迷茫中，或按照现有生活的惯性继续生活下去。但这样的重建，是不能靠他人来‘指点’的，只能由青年人自己来寻求，创造。因此，我非常赞同鲁迅当年的观点：‘青年又何须寻那挂着金字招牌的导师呢？不如寻朋友，联合起来，同向着似乎可以生存的方向走。你们所多的是生力，遇见深林，可以辟成平地的，遇见旷野，可以栽种树木的，遇见沙漠，可以开掘井泉的。问什么荆棘塞途的老路，寻什么乌烟瘴气的鸟导师’。你在信中说你们已经有了一个民间的思想村落，这就是一个好的开端——路正在你们的脚下，这是确实如此的。”
这里所提到的文化重建，价值理想、信仰的重建，本应该是大学的任务。因此，大学生的问题，正是大学教育的问题的折射；用廉价的赞颂来掩盖大学生的问题，其实质就是要掩盖中国大学教育的问题。
那么，中国的大学，包括北京大学，是不是就一无是处呢？这也正是我要追问的第三个问题：能不能把中国的大学，特别是北京大学，简单地看作是所谓“计划经济的最后一个堡垒”，必须做大换血式的大手术。我在前面说过，我这样的教师对北大确实有一种迷恋，除了学生之外，最主要的原因就是因为北大有蔡元培所奠定的“学术独立，思想自由，兼容并包”的传统。这个传统在２０ 世纪８０年代的北大曾有过较好的恢复，我自己也深受其益：当时我所在的中文系，就拥有一大批真正是一流的老教授，但他们无论是治学，还是为人，都有不同的追求，而且把这样的追求发展到极端，从而形成极其鲜明的个性，他们之间相互对立，又相互补充，形成了“兼容并包”的格局。在这个格局中，每一个教授都有明显的长处、特色，同时又有某些方面的不足与偏颇，但由于他们之间的相互制约，即从整体上保证不会将某种倾向发展到极端，从而达到较为合理的学术生态平衡。



第六部分 大学之问题与改革第97节 相互制约

所谓“相互制约”，包括两个方面的含义：一方面，在学术上谁也不敢稍有懈怠，总要不断努力，将自己的学术向前推进；另一方面，也从其他教授的不同学术思路中受到启发，对自己的学术做某些调整，或对可能出现的偏颇有所警戒：这样，就达到了良性的竞争。这正是最有利于我们这些学生的健全发展的：我们可以从有着不同的（甚至是相互对立）的追求与风格的教授那里，各有所取，又各有所不取，我们与每一个教授的关系，都是既受其影响，同时又保持独立的批评态度。当然，在实际的教学过程中，每一个学生和教授的关系，也会出现不平衡状态：学生会根据自己的气质、性格、爱好、自我设计与选择，对与自己有着更多的共鸣处的教授产生更大的亲和力，受到某位教授更大的影响，这自然会产生某种特殊的崇敬感，但他也会受到其他教授的影响，并从其他教授的不同追求中，看到这位教授的某些不足，这就会有效地保证不会将崇敬发展为盲目崇拜。这样就既可享受追随自己心仪的教授的“从游”之乐，又能够保持自我精神与学术的相对独立性，师生之间的关系，也就能够达到“亦师亦友”的境界。我和我的同代学者之所以得到较为健康的发展，可以说全仰赖于这样的学术环境与传统。
这里还要说到所谓北大的“散漫”之风，据说这就意味着“无效率”，是不适应竞争社会的要求的，也是北大必须改革的理由之一。我的看法则相反：这正是北大之为北大，是北大能够出人才的重要原因，因为这背后不仅有着学术自由的理念，即放任学者按自己的兴趣与性情，在没有任何外在干预与压力的情况下，做自己的学问；而且也包含着对学术逻辑的深刻理解与尊重：学术（至少是人文学科）是不能急功近利，不能求速效，不能以数量计，不能“计划生产与组织”的，而且大多数情况下，都是个人的独立、自由的精神劳动。所谓“散漫”，看似漫不经心，其实是一种“沉潜”状态，是在淡泊名利，不急不躁的沉稳心态下，潜入生命与学术的深处，进行自由无羁的探讨与创造。这样做出来的学问，看似无用，却有大用、真用；看似无效（率），却有大效、真效。这也是真正的成才之道，北大的老一辈学者就是这样培养我们的：记得刚入王瑶先生的师门，王先生的第一个师训，就是不要急于发表文章，他还特意对我说：你年龄比较大（当时已３９ 岁），急于得到学术界的承认，我能理解；但一定要沉住气，要厚积薄发，后发制人。待我毕业留校，王先生又再次打招呼：你处在北大这个位置，会有很多机会，比如不断有人向你约稿之类，你一定要拒绝诱惑，要有定力，把握好自己，心无旁骛地做学问。而王先生留给我们的最后遗训，也是“不要瞻前顾后，不受风吹草动的影响，沉下来，做自己的学问！”应该看到，正是在这一代一代的一流校长、一流学者的努力下，北大已经形成了一套自己的培育学术、培养人才的理念、机制，并且逐渐形成了最有利于学术发展、人才成长的学风、校风与传统，这是我们最可宝贵的财富，是成为“一流大学”的最坚实的基础，甚至可以说，这些方面已经是一流的，而且是世界一流的。
我在和一些外国学者与留学生接触中，他们中许多人都对北大看似松懈，实则给教师的学术研究留下了较大的空间，与比较充裕的时间的学术环境以及我们师生之间的亦师亦友的关系，表示十分倾慕；而据说在他们那里，在竞争的压力下，已很难按自己的意愿从容地做学问，师生之间的关系也越来越商业化了。我当时曾开玩笑说，这可能正是我们的社会主义的优越性吧。我们当然要反对“干好干坏都一样”的“大锅饭”现象，这正是前面所说的计划经济管理模式的弊端之一，因此，需要有压力与竞争；但还有一个要有什么样的压力与竞争的问题。学术问题上显然不能有政治的压力与竞争；同时，恐怕也不能简单地将商业的竞争规则用于学术，比如就不能简单地以市场上的需求来要求与评价学术；我们需要的是学术的压力与竞争，而在这方面，北大是有很好的经验与传统的：我自己在北大的二十多年的工作中，就时时刻刻地感受到来自学术与教学方面的压力与竞争，并且已经化为自身内在生命的要求，从不敢有半点懈怠，而无需政治与经济的诱惑。而我感到痛苦的恰恰是这些“优越性”在９０年代以来，特别是近年来，逐渐丧失了：政治的干预时有发生；无所不至的行政干预与商业竞争的渗入，学术的体制化与商业化使学术研究的自由空间与时间被极度的挤压，北大越来越留不住、也吸引不了一流人才，师生关系逐渐成了“老板”与“打工者”的关系：这些都使我产生了“北大失精神”的隐忧。因此，很多深受应试教育之苦的中学生、大学生要考北大时，我都劝他们要打破对北大的幻想。但他们都众口一词地说：他们清楚这一点，但北大毕竟还有自己的独立、自由、批判、创造的传统，他们还愿意保留这样一个“精神圣地”的“乌托邦”。我终于明白，一个民族，特别是处于政治与经济的双重困扰中的民族是需要相对超越的一方“净土”的；而北大，正是许多仍然在追求理想、信仰，追求思想的独立与自由的人们，特别是年轻人心目中的“最后的精神堡垒”。
这些年，我和大量的北大之外的年轻朋友通信，是深感北大在这些年轻人中的地位与分量的，这是北大的真正力量与魅力之所在。我当然知道这是一个“神话”，我写回信的一个很大的任务是要打破它，但我又实在不忍心打破：一个民族的年轻人，如果连梦也不能做，恐怕就太可悲也太危险了。无论怎样，北大毕竟还有一点供人做梦的条件和资本，北大在当今的中国大学里，还多少保留一点蔡元培的“学术独立，思想自由，兼容并包”的传统；有很多朋友都对我说，像你这样的不合时宜的教授，只有北大能容纳你：这一点我自是深有体会，这也就是我无论怎样批评北大（包括本文在内），仍不能摆脱“北大情结”的原因。但或许正因为北大还是这样一个“精神堡垒”，总是有一些力量，要想摧毁它。曾有过“政治大换血”的改革计划，终于未能奏效。今天当人们提出要把北大当做“计划经济的最后一个堡垒”来彻底改革时，一定要注意：不要用经济的力量去“大换血”，用资本的逻辑，将“最后一个精神堡垒”也一起摧毁，那我们就真的要重演“从这个门走进去，从那个门走出来”的悲剧了。
事情就是这样：中国大学的问题确实很多，北大的问题确实很多，因此，中国的大学必须改革，北大必须改革；但一定要把问题即病症看准，才能对症下药，药到病除，如果诊断错了，或者没有抓住要害，该治的病不治，或者不及时治，甚至将健康的肌体也当病治了，那就会病上加病，后果是不堪设想的。
最后，我还有一个疑问——“多疑”正是我这样的人文学者的“毛病”：当有人将包括北大在内的“大学”比作“国营企业”，我就不免产生这样的疑惑：会不会有一天，也在大学（例如北大）推行“股份制”，作为“根本出路”呢？



第六部分 大学之问题与改革第98节 讨论改革的目标问题

现在，我们可以进一步来讨论改革的目标问题。坦白地说，我对“创办世界一流大学”这一战略目标本身，就颇有疑惑：这里面需要追问与澄清的问题太多。
首先，这里所说的“世界”，是一个什么概念？记得当年周作人曾写过一篇文章，谈到北大在“大家只知道尊重英文的时代”，“添设德法俄日各文学系”，以后又开设朝鲜、蒙古语班，这都是中国教育界、学术界的“重大事件”，他希望“北大的这种精神能够继续发挥下去”，他还特别提出要加强对“希腊，印度，亚剌伯与日本”的研究。他说：“近年来大家喜欢谈什么西方文化和东方文化，我不知两者是不是根本上有这么些差异，也不知西方文化是不是用简单的三两句话就包括得下的，但我总以为只根据英美一两国现状而立论的未免有点笼统”。可见在北大的传统里，“世界”也是一个“兼容并包”的大概念。但以后的“世界”就越变越狭窄了，记得１９５６年我考上北大，录取通知书上就写着“祝贺你考上了东方莫斯科大学北京大学”这句话：那时候中国的政治、经济、文化、教育……都是向苏联“一边倒”的，５０ 年代的中国大学教育改革（当时叫“院系调整”），其指导思想之一，就是要把苏联大学的教育理念与制度全盘搬到中国来，把北大改造成“东方莫斯科大学”自然就成了北大改革的目标：按当时的理解，莫斯科大学的标准就是“世界第一流大学”的标准。这样的“一边倒”的后果，我们今天已经看得很清楚；甚至可以说，正是这些后果才引发了今天的改革。
但奇怪的是，在这次改革的讨论中，我们似乎又听到了当年的声音的重现：美国的教育就代表了当今世界第一流水平，甚至代表了世界教育发展的“潮流”，中国大学要进入“国际主流”，就是要瞄准美国顶尖级大学，把美国哈佛大学的理念与体制，稍加改变，搬到中国来，把北大改革成“中国的哈佛”——从思路到语言都没有变，只是把当年的“苏联莫斯科大学”变成今天的“美国哈佛大学”。或许今天的“向美国一边倒”的鼓吹者，似乎更要“理直气壮”：当年还有社会主义和资本主义两大阵营的对立，今天却是“世界一体化”了，按照某些人的观点，“世界一体化”就是“美国化”，美国就是当今的“天下”，自然是只能顺从与跟随。这恐怕也是当今中国的“主流”意识。但在我们这些有着沉重的历史记忆的人看来，实在是十分可疑的，我们所担心的正是历史的重演，如果有一天再来对新的“一边倒”的后果进行“再改革”，那付出的代价就太大了：中国的大学教育实在经不起这么来回折腾了。什么时候我们真正能够跳出“一边倒”的依附性思维，走独立自主的中国大学教育之路呢？
反对“一边倒”当然不是反对吸取他国的经验，也包括美国的经验。但第一，必须是“大世界”，真正面向世界一切国家、一切民族、一切地区，而不能是“小世界”，局限于某一国；第二，要学其“根柢”，而不是其“皮毛”。
就以这次讨论中经常提到的“终身制”来说，欧美各国实行这一制度，是以“学术自由”为其内在理念的；如果我们只搬来“终身制” ，而不同时实行“学术自由”，那么，“终身制”在中国很可能就变成维护既得利益的制度，而完全变质，这就会发生许多朋友所担心的“南橘北枳”的悲喜剧。
这次讨论中，很多朋友都引用了美国哈佛大学校长查尔斯·艾略特的一段话：“一所名副其实的大学，必须是发源于本土的种子，而不能在枝繁叶茂、发育成熟之际，从英格兰或德国移植而来。……美国的大学在成立之初就决不是外国体制的翻版”。如果我们真的要向美国学习，是不是应该认真地听取一下这位校长对哈佛大学的基本经验的总结呢？
这里，还有一个从哪里去吸取大学教育的思想资源的问题。除了要有开阔的世界视野以外，中国传统的经验自然也是不能忽视的。而我所想强调的是２０ 世纪的中国经验。听说有人把这次北大的人事改革称作是继蔡元培之后的第二次改革。在北大，要搞改革，必要打蔡元培的旗帜，这是可以理解的；但要知道蔡元培的改革不仅有“学术独立，思想自由，兼容并包”的大学理念做支撑，而且有教授评议会这样的大学制度作保证，如果离开了这些基本理念与制度，或者借口“时代变了”而不准备认真实行，那么，继承蔡元培的传统不过是宣传而已。除了经验以外，中国大学（包括北大）的百年改革留下了不少教训，如果不认真总结，重走老路的可能性并不是不存在的。
而最感不解，也是一直想追问的是，为什么我们的某些教育家、教育改革家总是有一个“赶超先进国家”的情结，而且要追求“跨越性的发展”？这样的“赶超”思维和战略本来是来自经济建设方面的：１９５８年的“大跃进”其实就是“赶美超英”、实行“跨越性发展”的一个尝试，其结果是引发了全国性的大灾荒、使国家元气大丧。可见即使是经济建设，这样的“赶超”战略还是有许多问题的。现在，又要用于教育与学术，思想与文化，可疑之处就更多了。如果说，经济的发展水平，在世界不同国家与地区之间，确有“先进”与“落后”之分，文化、教育的问题就比较复杂：在某些方面（如教育发展的规模、受教育者在总人口中的比例，等等）也有可比性，但就总体而言，却很难有先进与落后的区分，“先进的西方文化，落后的东方文化”，或者“先进的西方教育，落后的东方教育”这类说法是很难成立的。这里有一个文化与教育的民族性的问题；在不同民族的文化、教育之间，是不能区分优、劣，先进与落后的，自然也不存在“落后”向“先进”单向赶、超的问题，只有相互吸取、交流的问题。正是在这样的各自独立发展，又相互吸取、交流的过程中，各民族的文化与教育都对世界文化与教育的发展做出自己的独特贡献。正是在这个意义上，我对“创建世界一流大学”的提法与目标是有疑惑的，我以为，“创建一流大学”的提法与目标也许是更科学、更切实际的。中国这样的大国的一流大学自然会产生世界影响，用不着预设一个所谓“世界标准”。这样的“世界标准”落实下来，一定会是以某一个国家（例如２０世纪５０年代人们心目中的苏联以及今天某些人心目中的美国）或某个地区（通常是西方世界）的教育作为“样板”，如前所说，这就有丧失我们的教育、学术、文化的独立自主性的危险。或者是以那些具有可比性的“硬件指标”作为标准，事实上，这些年有关方面创建世界一流大学的主要努力，也是集中在硬件建设上，我不否认这方面的工作的意义与价值，但如果以为硬件上去了，就办成了“世界一流大学”，甚至以为硬件建设规模越大，越豪华，就越具有世界性，那就进入了一个大误区，这不但会因忽略软件建设，有可能导致空有大楼，而无人才，更失精神的恶果；而且会将创建“世界一流大学”的问题简单地归结为一个投资的问题。坦白地说，明眼人早就看出，这次北大改革，其动因之一，就是向国家要钱。
在有些人看来，只要有了钱，就能办成“世界一流大学”。这其实也是一个误区：教育投资固然是办学的基本条件（我们国家也确实存在教育投资不足的问题，在这方面还需要做许多努力），但最根本的还是一个大学的理念、制度与人才的问题。而且如果我们前面所说的中国大学在体制上的弊病不革除，投资多未必产生好的经济效果，大量的资金的流失，在各种名目下被“私有化”，是不可避免的。人们在私下议论最多的大学腐败就是这么产生的。说得更严重点，现在上上下下都有一种心理：国家现在经济发展了，有了钱了（在我看来，这是一个出于各种动机，被夸大了的“事实”），谁都在打国家的主意：如何将国家“大金库”，变成单位“小金库”，最后按权力大小“分流”到个人。前文所说的大学里的利益集团就很有可能在这一过程中逐渐形成。所谓“创建世界一流大学”的“改革”最后在或一程度上变成一个“分钱”运动，这样的可能性与危险也是存在的。



第六部分 大学之问题与改革第99节 “赶超”情结与战略

还是回到“赶超”情结与战略上来。这里有一个发人深思的现象：在２０ 世纪５０ 年代，当时的“赶超”基本上是限于经济的范围，在文化、教育上，倒是自认为由于自己政治上的“先进”，自然在文化、教育上先天的是“世界第一流”的——如果有不足，也是与同样在政治上先进的苏联有差距，因此，要以“苏联的今天作为我们的明天”，以“东方莫斯科大学”作为改革目标。而当时对西方国家，特别是美国的教育是要竭力“藐视”的，因为它经济上固然先进，生产力发展水平高，但政治上落后，文化、教育上自然也落后。但到了２０世纪最后２０年以及２１世纪初，我们却要把经济上的“赶超”扩大到文化、教育上的“赶超”，这背后也是有一个理念的，即“经济落后，一切都落后，文化、教育也必然落后”，反过来，“只要经济发展了，一切都上去了”。这样的“经济决定一切”的思维与２０世纪五六十年代的“政治决定一切”，看似相反，但在不承认文化、教育、学术具有独立的逻辑，独立的价值，将其视为或政治或经济的附属这一基本点上，则是完全一致的。也就是说，教育、文化、学术独立自主性的匮缺，正是中国大学教育几十年不变的根本问题；因此，在这次讨论中，很多朋友发现以“创办世界一流大学”为旗帜的大学改革的思路里，依然是沿用政治的逻辑与经济的逻辑，而不是教育的逻辑、学术的逻辑，就绝不是偶然的了。
至于为实现这一目标而采取的“跨越式发展”的策略，其实也是一种政治思维与经济思维的产物。它追求的是政治与经济（市场）的轰动效应，而很少考虑教育与学术的循序渐进，积累式的发展这样一些基本逻辑，“欲速则不达”这类基本常识。企图通过所谓“新举措”，就能实现“新突破”，开拓“新局面”，上一个“新台阶”，如果仅仅是作为套话，不过是宣传而已，如果真的作为改革的指导思想，那是十分危险的。事实上，由此造成的好大喜功、华而不实、形式主义、文牍主义、浮躁、浮夸……已经严重地败坏了中国大学的学风与校风，这是一种极其可怕的消解力量：当人们（从各级领导到教师）都忙于应付花样百出的“新举措”，忙于应付各类检查而不得不做出种种表演姿态时，不仅改革成了一句空话或一堆报表，连日常的教学工作都无人也无暇过问了。其实任何一个生活在大学校园里、有现实感的人，都知道，中国大学现在最需要的是，坐下来，静下心来（一个多世纪以来中国大学始终流传着“诺大的校园放不下一张平静的书桌”这句老话，过去是由于政治的混乱，现在则是商业的冲击与行政的干预），老老实实教书，做学问；“赶超”、“跨越式发展”之类的口号，都显得过于高远，弄不好还是“皇帝的新衣”：这是许多人心里都明白，谁也不愿说破的。
中国的大学当然要改革，“创建第一流大学”仍然应是我们的努力目标，但在我看来，首先要做的，一是前文所说，先要弄清中国大学的现实的“问题”在哪里，以便对症下药；更准确、全面地说，要弄清“现状”：哪些是必须改的，哪些是应该坚持与发展的。二是要从根本上思考中国大学的理念与制度问题，就“什么是教育？什么是大学，大学应该是什么？大学的目的、作用何在？什么是一流大学？”这样一些基本的学理进行深入的讨论与研究，从而使改革真正建立在科学的基础上，最大限度地减少盲目性与主观性，这对中国大学的健康、持续的发展，也是至关重要的。可惜的是，我们（包括我自己在内）总是忙于应对现实中的各种具体问题，而缺少这样的有距离的、超越性的根本思考，缺少探索基本理论、原理问题的兴趣与迫切要求。但事实上只要是办教育，搞教育改革，就会有理念的支撑；结果，我们很容易就与时俱进，追逐各种时尚理念，于是，就有了许多似是而非的说法。例如，北大就曾宣布过“面向社会，适应市场”，“使学科建设和教学更好地服务于经济建设为中心的社会发展的需要”这样的改革的“指导思想”。最新的说法则是大学里的社会学科、人文学科的任务是为国家决策做贡献——面对这样的要求，我立刻想起了鲁迅两篇文章的题目：《同意和解释》、《宣传与做戏》。这些指导思想、要求，看似很新，其实不过是“教育为政治服务”再加上“教育为经济服务”，核心还是“服务”，仍然没有教育本身的自主与自足。但仔细看看我们这些年教育的实际，包括教育改革的实际，也还真的是贯彻与体现了这两大服务要求。其威力实在不可低估：现实的逻辑远比我们这些书生的思想与学术的逻辑强有力得多。
尽管如此，作为一个不可救药的理想主义者，我仍然要在这里固执地谈我的大学理念，尽管我同时深知，自己也是缺乏超越性思考的，因此，所要谈与所能谈的依然是经验层面的“思想的碎片”，是缺少内在的深刻性的。
谈到大学的目的与作用，一个最简单的常识性的说法，就是为国家培养人才；第一流的大学就要培养第一流人才。这似乎也是人们的共识，但追问下去：“什么是人才？我们需要培养什么样的人？”等等，就会突现出分歧。一位朋友的文章中，提到爱因斯坦的名言：“学校应该永远以此为目标：学生离开学校时是一个和谐的人，而不是一个专家”，据说许多人都不以为然。我是赞成爱因斯坦的观点的。前几年在给北大理科学生讲“大一语文”时，就说了这样一番话：“我们所确立的大学目标，不能局限于做一个合格的专业技术人才，更要努力做一个健全发展的人。这就是说，不仅要努力学习专业知识，更要有‘人文关怀’。所谓‘人文关怀’就是要关心人之为人的精神问题，注重自我与他人的精神发展。具体地说，就是要思考、探索‘人生的目的，人活着为什么’，思考‘人与人之间，人与社会，人与自然，人与宇宙世界之间，应建立起怎样合理、健全的关系’这样一些根本问题，进而建立起自己的精神信念，以至信仰，从而为自己一辈子‘安身立命’奠定一个坚实的基础。同时也要不断地开拓自己的精神的自由空间，陶冶自己的性情，铸炼自己的人格，在发展个人爱好与兴趣中充实与发展个性，提高精神境界，开掘与发展自己的想像力、审美力、思维能力与创造力”。
我接着又这样提醒学生：“作为理科学生，你首先得进入专业，而且专业本身就会把你带入一个你所不熟悉的新的世界。但是如果眼光完全局限在专业范围内，发展到极端，就会把专业的、技术的世界看作是惟一的世界、世界的全部，惟知专业而不知其他，这就把自我的精神天地压缩在极小的空间，知识面越来越窄，兴趣越来越单调，生活越来越枯燥，最后导致精神的平庸化与冷漠化。这种情况也最容易产生‘靠技术吃饭’的观念，把专业知识与技术功利化了，实际上也是把自己（掌握了专业知识的人）工具化了。人的这种精神的狭窄化与自我工具化，正是意味着人最终成了科学技术、专业知识的奴隶”。我这样说，是有针对性的；在我看来，“科学主义”的思潮，对中国的大学教育，以至中学教育的影响，是很值得注意的。



第六部分 大学之问题与改革第100节 分析

我曾经通过对高考语文试卷的分析，指出：“这样的‘标准化’的试题，实际上已经规定了一种所要培养的‘人才标准’：他们有一种很强的能力，能够正确无误、准确无偏差地理解‘他者’（在学校里是老师、校长，在考试中是考官，在社会上就是上级、老板）的意图；然后把它化作自己的意图与要求，如果做不到，也能自觉地压抑自己的不同于‘他者’要求的一切想法；然后正确、准确、周密地，甚至是不无机械死板地贯彻执行，所谓一切‘照章（规定，社会规范）办事’，做到恰当而有效率……这样的人才，正是循规蹈矩的标准化、规范化的官员，技术人员和职员，他们能够提供现代国家与公司所要求的效率，其优越性是明显的；但其人格缺陷也同样明显：一无思想，二无个人的创造性，不过是能干的奴隶和机械的工具。在这个意义上，他们也是‘齿轮和螺丝钉’，而且是国家机器与商业机器上的双重‘齿轮和螺丝钉’。这里，我们所面对的正是现代教育的一个悖论：一方面，它确实需要培养有能力、有效率的专门的科学技术人才（包括技术官员），但同时它又存在着使人工具化与奴隶化的陷阱与危险。我们今天高考的弊端所暴露出来的教育危机，并不在于知识、能力训练本身，而是我们走向了‘科学主义’的极端：一方面知识能力的训练陷入了繁琐哲学，一方面又忽略、排除了作为教育的根本的对人的心灵智慧的开发，对人的性情的陶冶，人格和个性的培养，独立、自由精神的养成，甚至有可能走向窒息与控制受教育者心灵的反面”。这样的危机也同样存在于大学，前几年所出现的震惊海内外的北大高才生卢刚杀人的事件以及为媒体广为关注的清华大学的高才生残害动物的事件，都足以警示我们，如果忽视“立人的教育”，把教育变成技术、能力的培训，就很有可能培养出“高分、高能而失精神”的一代，从而出现人的危机，这是会导致整个民族的危机的。在我看来，这个问题已经到了非常令人忧虑的地步，以后将做专文详尽讨论。
下面，我想着重讨论大学，特别是一流大学在民族精神、民族文化发展中的地位、作用的问题。记得杜威对北大校长蔡元培曾有过这样的评价：“（不妨把）全世界各国大学校长比较一下，牛津、剑桥、巴黎、哈佛、哥伦比亚等等，这些校长之中，他们有的在某一学科确有成就；但是，以一个校长的身份而能领导那个大学，对那个民族，一个时代起到转折作用的，除了蔡元培，恐怕找不出第二个”。这自然是对蔡校长本人的一个极高、也十分确切的评价；但同时，我们也可以从中看到大学，特别是北京大学这样的有影响力的大学，对“民族”与“时代”所起到的巨大的，有时甚至是“转折”性的“作用”。从大学的功能的角度来看，我以为主要有两个方面。
首先，大学承担着民族文化与人类文明的积淀与传承的任务。这又包括相互依存的两个侧面，一是知识的传授，也就是将思想文化转化为知识，并将其规范化与体制化；一是精神的传递。这个方面的功能，是表现了大学的“保守性”特质的。这里，需要对“保守”做一点辨析。长期以来，我们都把“保守”作为一个贬义词来使用，仿佛保守就意味着落后，守旧，不与时俱进，因而就是愚昧，等等。这背后有一个“新比旧好，越新越好”的观念，其实是大可质疑的。从知识的发展的角度说，是必须先有学习、继承、借鉴、积累，而且在学习的初期，还要经过一个模仿、重复前人的过程，没有“旧知”的积淀，绝不可能出“新知”，是不能处处“创新”的；从精神的发展的角度，更是不能与时俱进，而必须有坚守，也即有所进、也有所不进的。从这一层面说，大学在民族、国家、社会的总体结构中是一个文化、精神的象征，是坚守（保守）文化、精神的堡垒。这样的精神堡垒在一些特殊的历史时刻，还会发生特殊的作用。从中国大学的百年教育的历史上看，２０世纪４０年代的西南联大在民族危难之际，就“自觉承担起民族精神象征的重任，以刚毅、坚韧、持久的努力，沉潜于文化（学术与文学）的传承与创造，维系民族文化的血脉，保持民族文化创造的活力”，成为抗战时期中华民族“文化坚守与文化抵抗”的堡垒。
在我看来，西南联大的这一传统，在当今的中国，是有特殊的意义的。因为我们正面临着两个严峻的挑战。首先我们正处在一个价值崩溃与混乱的时代，面对滚滚而来的金钱至上、物质崇拜、物欲横流的“大潮”，坚持独立、自由的思想，坚持信念与乌托邦的理想，坚持精神与道德的操守……就有着特殊的紧迫性。在这样的整个民族面临严重的精神危机的时刻，以精神追求作为自己的本职的大学应该起民族精神的中流砥柱的作用；我在９０ 年代中期写的一篇文章里，曾发出“保留一块‘精神流浪汉’的精神圣地”的呼吁，并且说：我们必须“坚守这一块精神的最后的立足之地；如果再后退一步，我们就什么都没有了”。不难看出，这样的呼吁背后，很有点悲凉的意味：因为当时许多国人心目中，北大仍是这样的“精神圣地”，我自己则是既希望如是又心存怀疑，为种种不祥的预感所困惑的。
时至今日，我的困惑又多了一层：据说我们现在到了一个“全球化”的时代，这大概是谁也不能回避的事实。但同时必须正视的是，围绕着“全球化”的走向，存在着两种根本不同的努力方向：一种是试图以国际资本的力量，铲除一切差异性，包括各民族文化、教育上的差异性，以实现全球的单一化，即美国化；与之相对抗的，则是主张各民族的文化既相互吸收，又保持相对的独立性，坚持差异性，以形成全球文化的多元互补的格局，并因而实现世界文化的合理的生态平衡。因此，在“全球化”时代强调各民族文化的独立自主发展，绝不是“狭隘的文化民族主义”，每一个民族文化的发展其实都是在对世界文化多元发展做出自己的贡献。



第六部分 大学之问题与改革第101节 北大改革的讨论

其实，在这次北大改革的讨论中，也存在着两种趋向。有的文章就向我们介绍“采取英语教学，英语是工作语言”的经验，据说“这就使得学校整套体制完全跟国际接轨，是国际化、现代化的管理”的必要条件。我们在北大人事改革方案的初稿中，也看到了今后的北大教授必须能够用外语讲课的硬指标，尽管后来因反应强烈而取消，但背后的理念是否也变了则不得而知。于是，有的学者在文章中引述了金耀基先生《大学之理念》中的观点：“华人的高等教育在国际化的同时，在担任现代大学的普遍的功能之外，如何使它在传承和发展华族文化上扮演一个角色，乃至于对建构华族的现代文明秩序有所贡献，实在是对今日从事华人高等教育者的智慧和想像力的重大挑战”，并且指出：“华人大学的根本的根本使命在于必须一方面学习西方大学的优良制度和成果，但在另一方面，这种学习的目的是要加强中国人在思想、学术、文化、教育的独立自主，而绝不是要使华人大学成为西方大学的‘附庸藩篱’”。我是同意这样的观点的，我在大学校园里就深切地感受到，在“全球单一化即美国化”的趋向下，中国民族文化所受到的严重挑战。这就说到了人们私下谈话中经常提到的所谓北大、清华这样的中国一流大学成了“留美预备班”的问题。在我看来，青年学生希望有机会到国外留学，这本身并无问题，事实上，２０世纪几次留学高潮都对中国文化、教育、学术的发展带来了新的生机，今后我们在教育改革中，还需要注意吸取国外留学的优秀人才（即人们所说的“海归派”），以与本土培养的优秀人才相互补充，这对更好地吸收人类文明的成果，促进良性的学术生态平衡的形成，是大有好处的。在这方面确有不足（包括我所在的北大中文系），还有许多工作要做。但是，我也说过这样的话：“此海归不是彼海归”，这并不是着意贬低今日的海归派朋友，而是包含了我的一个隐忧，也是对我自己以及同代学人的一个自我反省：在改革开放以后出国的学人，是经历了文化断裂以后的一代人，与中国传统文化联系的稀薄是一个先天的不足，其传统文化的修养是不能与当年的留学生相比的。由于底气的不足，在强势的西方文化面前，就很容易丧失文化的自信与自主性。这也是我们这些所谓本土学人的弱点，这样的“底气不足”与“文化自信与自主性的不足”，是一代、甚至几代学人的共同隐痛。这正是我们的学术不能有更大的发展，学术自主性不足的一个更内在的原因。
问题的严重性还在于，尽管从表面上看，我们似乎已经“告别”了文化断裂的时代，但在“一切与西方，特别是美国接轨”的时代风气影响下，校园里的年轻一代与中国文化传统联系的稀薄，已经成为一个必须正视的新问题，如我在一篇文章里所说，“逃离自己生长的土地，远走他乡和异国，成为越来越多的年轻人的生命选择和文化选择，这种情况就造成了许多人，特别是年轻一代与生养、培育自己的这块土地，其中蕴涵着的深厚的民族文化，坚守在其上的人民，在认识、情感，以至心理上的疏离，陌生。这不仅可能导致民族精神的危机，更是人自身存在的危机：一旦从养育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依据，成为‘无根的人’”：这或许才是真正让人忧虑的。这正是我们绝对不能接受用外语作为大学里教学用语、以至工作用语的“经验”的最基本的理由：语言更是关系着文化的根的问题；现在在大学校园里，已经出现了一些年轻人，他们能够熟练地应用英语对话，有的还具有较强的英语写作能力，这本身是件好事；但他们对本国文化的了解，对汉语的掌握，却存在着严重的不足，这就有了问题。我想起了诗人欧阳江河的诗句：“为什么如此多的人移居英语？＼努力成为黄种白人，而把汉语＼看作离婚的前妻，看作破镜里的家园？究竟＼发生了什么？我独自一人在汉语里幽居，＼与众多的纸人对话，空想着英语，＼并看着众多的中国人跻身其间，＼从一个象形人变为一个拼音的人”。如果我们的大学教育也要削弱母语教育，那就真的面临民族文化的危机了。这同时也必然是大学的危机：它是与大学的“文化、精神传递与坚守”的基本功能完全背道而驰的。
大学的功能、作用还有第二个方面：即要对社会发展的既定形态，对已有的文化、知识体系，以至人类自身，做不断地反省、质疑与批判，并进行思想文化学术的新的创造；不仅要回答现实生活中提出的各种思想理论问题，更要回答未来中国以及人类发展的更根本的问题，思考看似与“现实”无关、却是更具有原创性的所谓纯理论（包括自然科学理论）的问题，以为民族、国家、人类社会与人自身的发展与变革，为思想、文化、学术的发展与变革，提供精神资源，提供新思维，新的想像力与创造力。这是大学教育功能中的“革命性”的方面。在百年中国大学的历史上，五四时期的北大，即是在中国社会从传统向现代的转型时期，“重新估定价值”，对中国的传统文化进行深刻的反省、质疑和批判，同时，又以全新的眼光与博大的胸怀，在最广泛的吸取基础上，激发出前所未有的思想与学术的活力，创造了全新的“校园文化”：新的世界观、新思维、新伦理、新方法、新学术，从而为新的时代变革提供了新的文化理想，新的价值体系，并通过现代传播媒体（主要是《新青年》与《新潮》），将新的校园文化转化为社会文化，这就是影响深远的五四新文化运动，用前引杜威的说法，是对整个民族与整个时代“起了转折的作用”的。后来，鲁迅将北大的传统概括为“常为新的，改进的运动的先锋”，“常与黑暗势力抗战的，即使只有自己”，强调北大的希望与前途就在于它永远“是活的，而且还在生长的”，他主张要培养“思想革命的战士”，以后又提出大学里“平静的空气，必须为革命的精神所弥漫”，都是意在突显大学的“革命性”功能。这里，似乎也需要做一点正名。如鲁迅所说：“‘革命’这两个字……有些地方是一听到就害怕的。但这和文学两字连起来的‘革命’，却没有法国革命的‘革命’那么可怕，不过是革新，改换一个字，就很平和了”。“革命”也并不是如有些人理解的那样，只有否定而无肯定，只有破坏而无建设，对既成规范的批判，与新的创造是同一个过程：没有批判（质疑与否定）就不会有创造（立新，建设）；而批判的目的正是为了创造。因此，在我的理解里，所谓“革命精神”，就是永远不满足现状，不断革新、向上的精神，就是自由、独立、怀疑、批判与创造的精神。大学如果不能如鲁迅希望的那样，弥漫着这样一种“革命的精神”，就会丧失生命活力，甚至自身存在的理由。



第六部分 大学之问题与改革第102节 革命精神与功能

而为了坚守这样的革命精神与功能，大学就必须在关注社会和思想、文化、学术现实形态的同时，又保持一定距离，如有的朋友所说，“大学的应然与社会现状之间，有一个本质上的张力关系，这可能是大学与企业最大的不同。国外一些著名的学府远离政治经济中心的大都会，很有象征意义。也许，与其他机构相比，最应该自足自律的机构，是大学”。大学与社会的关系，应该是北大老校长蔡元培所说：是“教育指导社会，而非追逐社会”。至少大学里的一部分教授与学者应该是自觉地处于社会与学术的边缘位置，以保持思想与研究的超越性、彻底性与超前性以及本质上的批判性的。
在我看来，大学“革命性”功能的削弱，以至丧失，正是当下中国大学一个带有根本性的问题。首先，前述“教育为政治服务”与“教育为经济服务”论，就是对大学的“革命性”这一理念的否定；而学术自由、民主的不充分，实利主义、实用主义以及与现实妥协、迎合的犬儒主义……之风在校园的弥漫，更是极大地压抑了大学所应有的“革命”精神。在学术上，由于怀疑精神、批判精神与创造精神的不足，更是造成了学术原创性的匮缺，这正是我们这些年学术上没有突破性进展，没有出现真正的学术大师的症结所在。而另一方面，如前所说，我们正处在一个价值崩溃与混乱的时代，价值理想、以至信仰的重建，文化的重建的历史要求，正在呼唤着原创性的新思想、新文化与新学术；在我看来，这不仅是中国，也是当今世界思想、文化与学术界共同的历史性课题。在这方面，中国的大学，特别是北京大学这样的曾经创造了五四新文化的学校，应该、而且可以做出自己的重要贡献；我们不仅有博大、深厚的中华民族文化传统，而且我们更拥有空前丰富与复杂的２０世纪的中国经验，而中华民族以及它的知识分子从来就是具有智慧与创造力的，再加上在这世界多元化的时代，我们又有可能以更加自由、开放的形态，对世界所有国家、民族的文化，对人类文明的一切成果，进行最广泛的吸取。
如果我们能够充分地发挥我们的以上优势，真正从当今中国与世界的问题出发，从总结中国的经验入手，又超越这些经验，最终是有可能如五四时期一样，创造出回应新的时代要求的新文化、新学术，不仅为变革中的中国，提供批判性资源与新的想像力和创造力，而且这也是中国的思想与学术真正走向世界之路。在我看来，中国的大学的改革，创办“一流大学”的努力，从根本上说，就是要增强自信力与自主性，解放思想与学术的“生产力”，为这样的新文化、新学术的创造提供更加自由而广阔的天地。当然，这样的目标的实现，是需要长期的，甚至是几代人的扎扎实实的努力的；但问题是，我们的眼光已被眼前的实利所遮蔽，而缺乏这样的创造新文化、新学术的自觉与胸襟。而且更应该正视的是，这样的创造新文化、新学术的时代要求与前述中国大学的现状之间，也就是大学的“应然”与“已然”之间是存在着巨大的反差的，本来，改革的理由就存在于这样的反差之中。如果我们的改革不但不能缩短、反而加大了这样的差距，那就变成南辕北辙了。——这样的可能性并非不存在。
以上所说的大学的“保守性”与“革命性”两个方面的理解，就构成了我的基本大学理念。在我看来，坚持大学的自主自足，充分发挥大学的“文化、思想、学术的积淀与传承，精神的传递与坚守”与“新文化、新思想、新学术的创造”这两个方面的功能，达到了较高的水平，就是“一流大学”的基本条件与标准；真正的第一流大学在民族和国家的文化结构里，是同时担负“文化、精神的堡垒、圣地”与“新思想、新文化的发源地”的双重重任的。需要补充的是，大学功能的这两个方面，总的来说自然是统一的，而且是相互渗透，很难截然分开的。但也存在着某种紧张关系：如前所说，要完成思想、文化、学术的积淀与传承，在一定程度上，需要将思想、文化、学术转化为知识，并将其规范化与体制化；而新思想、新文化、新学术的创造，又是以对既成的、被体制化的思想、文化、学术提出质疑与批判为前提的，这样的“规范化、体制化”与“对规范与体制的突破”的双重要求，就形成了大学与学院学术的内在紧张；这就提醒我们：创办一流大学，是在内在的张力中进行的，是在运动中实现其相对平衡的过程。在我看来，当下中国大学的危机，一方面是对怀疑、批判精神的压抑，导致了对学术创造性的压抑；另一方面，学术的积淀与传承，又受到各种非学术因素的干扰。这样，就既缺少学术与精神的坚守，更是怀疑、批判精神和新思想、新学术的创造的匮缺，这样的大学的保守性与革命性品格的双重不足，就是我们通常所说的“大学（与北大）失精神”，是引起社会对大学（与北大）的失望与不满的主要原因。
当然，大学在前述基本的精神性功能之外，也需要满足社会的功用性要求。这也构成了大学教育的内在张力。
我们不妨看看当年蔡元培的认识与应对。我们知道，蔡元培对“极端之实利主义教育”是持严厉的批评态度的，强调重建终极价值体系的“世界观教育”是教育的根本目标，他在北大校长就职演说中即指出：“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，也不可视为贩卖知识之所”。但他又不能不面对这样的现实：“我国地宝不发，实业界之组织尚幼稚，人民失业者至多，而国甚贫。而实利主义之教育，固也当务之急也”。面对这样的对教育的不同层次的要求，蔡元培在高等教育中区分了“大学”与“专科”两种体制：专科偏重于培养“实用型”人才，而大学则以“研究学理，养成人格”为主。他还因此而将商科、工科等偏于实用性的学科从北大分离出去（原计划还有法科，因教员反对而未实行）。我以为，蔡元培的思想与高等教育的体制设想是可以借鉴的：我们的大学教育在坚持统一的基本要求（如必须坚持“立人的教育”等）的同时，还应因侧重于不同方面，满足社会的不同需求而采取多样的教育体制与模式，不可“一刀切”。强调统一而忽略、以至不承认差异，强调共性而忽略个性，其实正是所谓计划经济式的管理的一个弊端，本就应该是改革的对象。甚至可以说，进行教育改革，首先就要找准自己的学校在整个国家与民族，以至世界的教育格局中所处的地位，为自己的学校“定位”。



第六部分 大学之问题与改革第103节 教育改革

而我认为，北大这些年的教育改革的一个基本问题，就是没有解决好“定位”问题。从表面上看，北大应是“研究型大学”，这似乎并无异议；但事实上，这些年却越来越向“实用型”教育方面靠拢，市场需求几乎成了学校一切教育措施的基本出发点与归宿，北大越来越向“高等职业大学”的方向倾斜，越来越成为蔡校长谆谆告诫万不可做的“养成资格之所”，“贩卖知识之所”。——我这里并无轻视职业大学教育的意思（而且职业学校也不能办成“养成资格之所”与“贩卖知识之所”）；相反，在我看来，大力发展各级职业学校，是一个十分急迫的任务。这是关乎中国教育的总体格局的大问题，以后或有机会做专门讨论。但我却反对“研究型”大学的职业教育化与市场化。尤其是北大这样的学校，在某种程度上，它应与所谓政治需要与市场需求保持适度的距离，这也是当年蔡元培一再强调要反对“极端之国民教育”与“极端之实利主义”，反复告诫北大学子：“诸君须抱定宗旨，为求学而来。入法学者，非为做官；入商科者，非为致富”，要有“独立不惧之精神”和“安贫乐道之志趣”的意思。蔡先生说得很好，这正是为了要“担负将来之文化”的发展的重任。按我的理解，北大如果希望自己成为真正的一流大学，继续在整个国家，以至世界思想、文化格局中占据重要地位，发挥独特作用，就要着眼于国家、民族，以至人类的思想、文化、学术的长远发展，绝不能目光短浅，追逐眼前的实利与时尚——应该承认，任何时代都会因时代风气与需求所致，形成某种热门学科，如五四时期的哲学，８０年代的文学，以至当下的经济、法律等，大学教育当然应回应这样的时代需求，但不同类型的学校应有不同的回应方式。比如，实用型的职业教育可以以培养经济师与律师为目标，而北大这样的研究型大学就应以培养经济、法律的研究人才为己任。而另一方面，一些市场需求很少、甚至没有任何市场效应的所谓冷门学科，这当然不能进入实用型大学、职业大学的编制，但研究型大学，至少是北大这样的少数大学，就绝不能也弃之不顾。说极端点，即使一门学科，只有一个教授，两三个学生，也必须坚持办下去。课程也是如此：记得当年朱自清先生在西南联大讲《文辞研究》课，只有王瑶一人选修，还有一位季镇淮是旁听生，总共两个学生。按今天的市场标准，可谓没有任何“效率”，应在淘汰之列。但就是这样的超越市场需求的教育，培养出了王瑶、季镇淮这样的为国家、民族的学术与教育的发展做出了杰出贡献的一流教授。这就是我们前文所说的“无用之大用”、“不服务的大服务”。在我看来，“保存与保护学术稀有物种”，应是北大义不容辞的学术使命，也是“一流大学”题中应有之义。这是需要眼光与勇气的。这里并没有将北大的这种定位神圣化与崇高化的意思；无非是强调不同类型、模式的大学要各归其位，各得其所，各自发挥自己的作用，并获得应有的价值。
现在中国大学的问题正是定位的混乱：一方面，是各类学校纷纷升级，扩大范围，扩充势力：专科升成本科，师范大学变成综合大学（在我看来，这又是中国教育的一大失误，以后再作专文讨论），各大学不顾自身的条件，不断增设各种新系、新学科，不惜代价、用尽手段地争取硕士点与博士点，盲目地向综合性、研究性大学发展；另一方面，像北大这样的基础很好的研究性大学，却不肯在自己的优势系、科的健全与发展上下大功夫，也热衷于增设各种有市场时效的新系、新学科，办各种服务市场的培训班——从学术长远发展的需要，开拓新学科当然是必要的；但问题是许多新系、新学科的设置，其着眼点不是“研究”，而是“实用”，这就有可能导致“研究型”向“实用型”的倾斜。这构成了当下中国大学的纷纷转型、转向的奇观，“规模”与“经济效用”成了办学者的主要追求与动力，其结果是严重地破坏了中国大学的结构，形成巨大的人力、物力、财力的浪费，并且已经完全谈不上各类学校、各个学校的个性（这本来是教育健全发展与成熟的一个标志），有的只是不伦不类的“大杂烩”。“大发展”的表面繁荣，所掩盖的正是教育质量（包括教学质量与学术研究的质量）的下降。这样的“教育泡沫”现象，是应该引起警惕的。
还是回到北大的定位上来。曾经有好几年，北大新生入学，都要我去给学生做报告，我也总要向学生讲述我对北大的培养目标的一个理解与设想：“作为现代中国教育的最高学府的北京大学，理所当然地要培养这样的具有独立思想、人格与自由意志的现代知识分子。我们已经说过，北大应该培养一流的专家、学者，现在我们还要补充说，这将是一代有思想的专家、学者——有思想的自然科学家、社会科学家，有思想的人文学者，等等，而不是单纯的操作型的技术人才。北大首先要培养出一批为我们国家、民族，为学术发展提供新思维的思想家；同时，北大所培养的各专业的专家、学者都必须是思想者，必须是从不停止思想探索的精神流浪汉”，“是本专业新的学术思想，新的研究领域和方向，新的技术和方法的开拓者”；“北大的教学和学术研究应更注重于基本的学理，基础的理论，应更具有原创性，开拓性与超前性，更注重自然学科、社会学科、人文学科的相互吸取和综合。为此，应该特别呼唤作为北大传统的兼收并蓄、容纳多元思想文化的宽容精神，呼唤‘拿来人类文化宝库中的一切’的宽阔胸怀，为更大胆的，更解放的，更富有创造性的思想学术开辟道路”。尽管我声明“这是一个理想的梦”，但学生的反应依然十分活跃与热烈；那时候，北大的学生大概是愿意和我一起做梦的。后来，却不允许我对北大学生演讲了；因此，我也不知道今天的北大学生们如何设计自己的未来。我只知道自己仍痴心不改，还在固执地做着这样的更加不合时宜的北大之梦。



第六部分 大学之问题与改革第104节 什么是一流教授

（三）我要说的第三个大问题，是“什么是一流教授”以及“如何培育、选拔一流教授”。由于文章已经写得太长，只能略略谈一谈了。
在网上看到这样一个对大学各类职称的评定标准：“正教授的资格是，在你的学术领域有所创新，并开出一条像样的道路，有人选择并跟进这一条路。副教授的资格是，在你的学术领域有公认的贡献，并保持着水准以上的质和量。而助理教授的资格则是，在你初出茅庐之际，一定表现得有活力、有潜力，让人觉得假以时日，你会有贡献也有创新”。我以为这一标准基本上是合适的。我所要讨论的，是“一流学者教授”，或者说是“大师级的学者教授”。不用说他们有极为深广的学养，一般都是学贯古今中外的；而其最重要的、本质性的特点，则是他们的思想与学术都是具有原创性、开拓性的。而这样的原创与开拓的起点，又必然是对既成的思想、学术体系的怀疑、批判，以至反叛。在这个意义上，我们可以说，真正的一流教授、大师级的学者，都有异乎寻常、不拘一格的想像力与创造力，必然具有某种异端性。特别是开创学术新路的初期，他们必要向已被普遍认同、并多少被凝固化的学术“定论”与权威挑战，在既定思想、学术秩序的维护者的眼里，他们的新思想、新学术，都是“野狐禅”，是“胡思乱想”和“胡说八道”。这就是说，一流教授、大师级学者都必然有一个从不被承认到承认，从边缘到主流的过程；而真正的大师即使在自己的思想、学术成为“正宗”以后，仍然保持着科学的怀疑精神，包括对自己的学术也在不断地反省中寻求新的突破，从而保持着不断开拓的创造活力，在某种意义上，也可以说，仍然保持着某种异端性，对新的甚至是挑战自己的权威的异端，也能够采取宽容、以至扶植的态度。
一流教授、学者的这种与其原创性、开拓性相联系的异端性，正是提醒人们，大学要培育与拥有第一流的教授、学者，必须创造良好的学术环境与氛围，其中最重要的，就是真正保证思想自由与学术无禁区，并实行“保护少数”的原则，而且要写入《大学法》（为大学立法也是中国大学改革的一个迫切任务），以得到法律的保证。不然的话，就有可能压抑、甚至扼杀最具有创造力的的一流人才，而鼓励循规蹈矩的平庸之才，并且形成不敢触及思想与学术上的重大问题，不敢独立思考，谨小慎微、瞻前顾后、唯唯诺诺、人云亦云的萎靡之风，这是我们的学术多年来缺少大格局、原创性，批判力、想像力、创造力不足的一个重要原因。
这也是在大学里必须实行“兼容并包”的最重要的理由。蔡元培对此有一个十分重要的解说：“近代思想自由之公例，既被公认，能完全实现之者，厥惟大学。大学教员所发挥之思想不但不受任何宗教或政党之拘束，亦不受任何著名学者之牵制。苟其确有所见，而言之成理，最虽在一校中，两相反对之学说，不妨同时并行，而一任学生比较而选择，此大学之所以为大也”。值得注意的是，在蔡校长看来，影响大学的思想与学术自由的，不仅有“宗教或政党之拘束”，还有“著名学者之牵制”。
如前文所说，真正的大学者，不但自己敢于挑战权威，而且也容忍、甚至鼓励新的一代挑战自己。但不是任何“著名学者”都能做到这一点。这里有一个学术权力的问题：“多年的媳妇熬成婆”，是很容易在“新媳妇”身上显示权威的，如果“新媳妇”还想反叛自己，就更要行使淫威了：这正是学术等级制度所特有的现象。这里也还有一个学术判断力的问题：真正的大学者，在面对年轻一代的挑战时，他可能并不同意、或不能接受挑战者的新观点，但却能够看出其内在的潜力，其所能提供的新的可能性，从而采取宽容与鼓励的态度；而另一些学者，他自己的学问可能做得不错，但却为一己的学术思路所拘，从而对不同于己的新的学术追求失去了判断力，常常因其存在某种不足和缺憾而予以简单的否定，而任何一个新的创造，在其草创阶段，总是毛毛糙糙，显示出某种不成熟性的。因此，提出“兼容并包”的理念，不仅是使不同的学术选择形成互补与相互制约，以实现学术的生态平衡；而且具有保护学术新生力量的作用。从我们这里所讨论的一流教授、学者的培养的角度来说，只有坚持“兼容并包”才能使具有不同的学术追求、风格的一流人才在大学校园内都能获得自己的发展空间。
这里还涉及一个评价机制的问题。在这次讨论中，许多朋友都强调要建立以本专业的国际、国内的权威学者的评议为主的评价体系，这是我也能同意的；但我想补充的是，为了避免蔡元培所说的某一或某些著名学者的偏见而产生的“牵制”现象，还需要对权威教授评议实行某种制度性的制约，例如必要的“回避”制度，申请人的申诉权等基本权利的保障等等。
在我看来，这次北大教改中提出的“避免近亲繁殖”的原则，也是一种制约性的规定，尽管执行起来也会产生新的问题，但其基本精神我还是赞同的。在一流教授的聘选中，还有一个校长与系主任的权力与作用的问题。蔡元培校长当年凭着梁漱溟的一篇论文就聘请这位连大学学历都没有的年轻人来北大任教的例子，是人们经常提及的。这至少给我们这样一个启示：大学人才的评选，当然要有一定的制度与程序，但又不能将其凝固化与绝对化，变成“制度万能”，而必须以“不拘一格选人才”的做法作为补充。这实际上是对校长与系主任这些掌握了一定学术权力的学术领导人和组织者提出更高的要求：他们需要更广博的学养，“兼容并包”的胸襟；他们自身不一定是一流学者，但却需要有很好的学术判断力与决断力，能够识才，用才。这同时涉及校长与系主任本身的民主选聘的问题。这个问题，特别是大学校长的民主选聘，目前似乎还没有提到中国大陆大学的议事日程上来，这是与我们在前文中提到的校园民主改革问题相联系的，这里也不能详尽讨论了。
在结束这篇长文时，还要简单地说及我的言说立场。在我看来，任何言说，在有其特有价值的同时，都会有其限制。我的这篇文章首先是一个思想者的言说。我曾经说过，“思想者”和“实践者”是有各自不同的逻辑，因而发挥不同的作用的：思想者着眼于新的教育理念的建设，并从自己的教育理念出发，对现行教育的弊端做出批判，从而形成一种思想和舆论的压力，并为其所呼唤的改革提供思想资源；因此，要求思想的彻底，并具有一定的超前性，因而带有理想主义的色彩，而不考虑现实的操作。实践者所面对的是教育的现状，不仅感受到改革的必要性与迫切性，更要考虑在现实的主客观条件下，改革的可能性与有限性，因而奉行“逐步推进”的改良策略，这其中也包括必要的妥协，而不可能像思想者那样“彻底”。这样，改革才可能稳步而有效地进行，最大限度地避免可能产生的负面作用。很明显，对于中国的教育改革，思想者与实践者都是不可缺的，他们既互补又相互制约：如果没有思想者所提供的大视野与新理念，及其锐利的批判所形成的巨大冲击力，改革或者根本不可能进行，或者只能在既有框架内打转，变成换汤不换药的表演，而改革如果没有理想主义作为支撑，更可能变成鲁迅所说的“盗寇式的破坏”与“奴才式的破坏”，并且会陷入一味的妥协而在事实上维护了既得利益，从而产生根本变质或走到主观愿望反面的危险。反之，如果没有实践者对思想者的理想的调整和具有可行性的操作和试验，也会因思想与实际脱节、过于超前而带来灾难性的后果。我因此提出了“思想要激进，行动要谨慎”，“开始要早，步子要慢”的主张，就是试图将思想者与实践者的逻辑统一起来。
我的言说，是理想主义的，同时又是怀疑主义的：可能是受鲁迅的影响，我总不相信表面宣传的东西，要追问背后可能隐蔽着什么；对任何事情，我更多的是想到它的负面，即可能存在的陷阱。特别是当“改革”、“与时俱进”成为一种时髦的时候，我更想提醒人们注意其背后可能存在的危险。我赞同、可以说渴望北大的改革，因为在我看来，北大的积弊已深，再不改，真的要被时代所淘汰；但我又忧虑于北大的改革，我担心改革如果不能对症下药，甚至下错了药，就会旧病未除，新疴又至，北大就真的承受不住，连那点老底都要赔进去了。在这种情况下，有时候冷一冷，看一看，保守一点，也不见得不好，北大不要任何时候都领天下风气之先。心有所惧，不得不言：我所说的是“可能”，而非“已然”与“必然”。或许是杞人忧天，我自己也但愿是杞人忧天；也许有人会认为是危言耸听，我也只希望人们能认真听一回，在这个“欢迎喜鹊，憎厌枭鸣，只检一点吉祥之兆来陶醉自己”的时代，听听不祥之音是有好处的。其实不过是说说而已——我对自己的言说，特别是言说的作用，也是怀疑的。
２００３年７月１８日——２１日，
８月９日——１２日，
８月１９日——２８日
陆续写成



第六部分 大学之问题与改革第105节 保护大学生态

刘 东
一、 一流大学与新思维
就像很难凭常识去理解，究竟为什么非要先给国民经济预设一个固定的年增长率，然后再据此施展种种宏观调控手段，迫使事实靠近自己的预言一样，同样也很难凭常识去理解，为什么非要抢先宣布哪所高等学府注定会在多少年之内跨入“世界一流大学”的行列，然后再打着这个既沉重又浮夸的标语，让教学和科研统统围绕着这种拍脑袋式的表态打转。照我看来，有点儿反讽的是，制定和宣扬此类非常靠不住的时间表，这本身就显得不大跟得上世界潮流，更不消说还想进入世界一流了。它的架式怎么看怎么像当年那种大轰隆地搞运动。
同样，就像一旦动用行政手段来完成预设的经济指标，即使不再在数字上玩什么花样，也很可能导致正常的经济秩序变形并留下潜在的后遗症一样，一旦提出了原本就很难凭理性论证清楚的学校建设目标，那么即使只是为了让该计划稍微显得可行一点儿，也就只有采取以往那种“动态平衡”的老办法，没有条件也要千方百计拼死拼活地创造条件，提出所谓“跨越式发展”的口号来。我不知道，如果把“跨越式发展”这个口号对译成英文，会不会碰巧跟“大跃进”的固定译法Ｇｒｅａｔ Ｌｅａｐ Ｆｏｒｗａｒｄ一模一样？但我却笃定地知道，就我本人所从事的基础人文学科而言，即使它还确实能够谋求和指望发展——从人类文明史的角度看那已是万幸了——那也从来都只能是按部就班的和循序渐进的，连一小步也跳跃不了。材料，从来都只能一行一行地阅读，而不能隔一行才读一行；观点，从来都只能一个一个地想清，而不能掌握一个跳过一个。更为重要的是，真正有分量的学术著作，从来都只能在苦思冥想的基础上日积月累，而不能采取任何贪图速率的手段。否则，一种本身就不正常的学术成果验收制度，就只能把那些投其所好的趋利者逼疯。难道我们在这方面的惨重教训还少吗？
这么说当然并不意味着对“急起直追”的想法本身有什么迟疑。我们这个民族因为落后而挨了那么多年打，哪一个炎黄子孙不盼望着急起直追？而且在历史的这个节骨眼上，我们也确实像是在急起直追来着。毫无疑问，学术界不仅应当为这种急起直追而欢呼，还应做出相应的努力来配合全民族的上升，至少不要让这个伟大的文明古国，偏在此时此刻从我辈手里滑落成了文化小国。——我不仅时常拿这些话自警，还把它写进了许多新书的扉页。然而，就像任何一位合格的运动家都知道的那样，急起直追又是一种很有风险的竞赛策略，它要求在技巧上非常讲究的富于节奏感的步态，需要默默沉住底气的耐力和韧性，而不是好大喜功的夸示。因此，这种“急起直追”更应表现为某种咬紧牙关在肚子里默诵的念头，而不是计划经济时代的那类许愿式的口号。否则，这种四处张扬的“超英赶美”的宏愿，就很有可能反而使我们欲速不达贻笑历史。
由于就不免感慨地想到，总有那么一帮人爱走极端——如果以前最让人受刺激的是对改革的冷漠和抵触，那么现在最让人受刺激的竟然转而变成了对于改革的太过热衷，以至于非要把表面文章做足了不可。于是乎，正因为要急起直追地打造“世界一流大学”，改革的步子就必须超常规，必须具有轰动效应，必须有“一万年太久”的气魄。由此一来，任何心血来潮的改革，朝令夕改的改革，机械照搬的改革，伤筋动骨的改革，都有可能被赋予某种天然的合法性，即使它们并不能被基于常识来理解，甚至正因为它们不能被基于常识来理解。比如前一阶段，似乎大家都突然认定了这么一条，只要热衷于让大学之间“大鱼吃小鱼”般地合并，就可以打造出驶向“世界一流”的超级巨轮来。我真不忍心相信，那么多长期搞教育的行家，又隔三差五就要出国考察，竟会不约而同地在如此简单的问题上失去了基本的判断力，所以我宁愿认定，那不过是长官意志的产物，服从了上面为官一任的政绩需求。
由此又不免生出一点幻想：要是我们各所大学的船长们，都能既稳健又坚韧地宣布——学校的航线已经确定，学校的航船已经起锚，舵手们只能根据轮机和船体的实际条件，与所有可能遭遇到的未来天气和水文变化，去灵活机动地制定合适的航速，而把何时到达目的地的问题，留给今后的历史学家们，那么，尽管这种说法不显得那么豪迈，不那么具有新闻效果，却会让人觉得更亲切更可信甚至更鼓舞。于是，这种更平实更懂行的校园氛围，也无疑就更能吸引与之有着天然亲和性的研究家们投奔于此、乃至终老于此……
然而，这难道算是很大的苛求么？不都是些再简单不过的常识么？最近在处理非典危机时所崭露出来的新思维的苗头，不正是基于这样一些常识么？——在我看来，只有这样做才算是跟国际接轨的，也就是说，不管它属于第几流，总还算是入了流的。



第六部分 大学之问题与改革第106节 母语与母文化教育

校园里又有一个流传广泛的笑话，同样涉及到这个倒霉的“一流”“二流”的话题，只不过它却没有那么令人振奋。据说，在我所任教的这所全国最高学府里——隔壁校园里的情况只怕也差不离——如今竟有着“一流的大学生，二流的硕士生，三流的博士生”！这个笑话一直使我这个教书先生感到难堪，所以有必要进行一点辩解：即使它并非全然空穴来风，也不能全赖这帮吃粉笔灰的，因为跟它连在一起的还有另一番雅谑——据说现如今的北大和清华，不过是两所最高级别的“留美预备班”罢了。
这种“每况愈下”的现状跟前面那种“大干快上”的姿态，怎么说也形不成正比关系吧？所以，如果任何改革都是要应对某种危机的，那么我就很想提醒一句——其实这才是我们目前所遭遇到的真正的甚至最大的危机，因为教书育人毕竟是我们这个教学单位的首要职责！仅就我本人的专业领域而言，如果老是这么得意洋洋地把全国各省市自治区的文科状元一个都不少地囊括进来，又不声不响地不那么光荣地几乎一个不剩地全给送了出去，那么我们这所学校的地位就别提有多尴尬了：一方面，它至少在全国的中小学师生的心目中，总显得是一所高不可攀的“超级牛校”，足以权威地验收应试教育的最终成果；另一方面，它又有可能在学术国际化的巨大压力下，悄然沦为基层的或地区的某种“业余体校”，无非在帮着国外同行选拔和培养一些苗子而已。
于是，这种“集天下英才而送走之”的窘境，就给了我们一个不言而喻的有效判断标准——任何有利于提高学生水准特别是研究生水准的改革方案（比如对研究生实行“硕博连读”的稳定学制甚至干脆取消独立的硕士阶段），肯定是切中要害的；而任何明里暗里继续把同学们往国外撵的改革方案（比如不顾国情校情地照搬凡毕业生无论优劣均不得留校的普泛规定），都属于火上浇油。
我首先抓住这一点，实因这方面的切肤之痛太现实太迫切了。事实上，跟寻常希望“出国镀金”的俗念刚好相反，从“百年树人”的终极教育目标出发，目前这种大面积的人才流失，别的且不说，首先就对学生的心智成长本身构成了巨大的障碍。比如，在一位本来非常有苗头的硕士研究生的论文初稿上，我就曾充满担忧地写道：“本来你应当继续在我门下深造，那样的话把握还大一些，但现在既然要走，也只好先将就对付这个阶段性成果了。如果你将来的老师不能像我这样了解你，或者你将来更主要地是需要对付陌生的环境，那么你终将明白，你这次的出国选择并非福气。”为什么要这样讲？当然不是出于个人的自负，而是基于向少被人留意的母语教学本身的特点和优长。——有必要声明一下：我是特别强调而且身体力行“拿来主义”的，以至于每年都要付出极繁重的劳动，主持译出十余种公认难啃的学术著作，所以当这次转而谈及母语和母文化的重要性时，至少还希望自己能被认真倾听一次！
照我看来，一副头脑发育到了研究生阶段，在它行将成熟和定型之前，其实正面临着一个相当关键的坎儿，只有想方设法在一个非常迫促的限期之内突破和超越了它，学生的思力才能获得飞跃性的提高，从而在创造性方面发展出基础人文研究所必需的超常素质。否则的话，不管此后多么忙忙叨叨庸庸碌碌，亦终不过只能人云亦云或小修小补而已。正因为这样，又鉴于语言的边界恰是思维的边界，就需要在观念上非常坚定地明确：在提高研究素质的此一紧要关头，受教育者不管可以学习和利用多少种外语，都最好不要长期远离自己存在的家园——母语。必须清楚地意识到：惟有这一种不再担心出错的、口脑合一的语言，方能带给一个人彻底放松的自由感，帮助他在自信与自如的交流和谈吐中，不断反复体验到语言和思维的微妙性、闪烁性、复杂性和丰富性，体验到被界定对象的模棱两可和稍纵即逝，从而油然生发出对于现有思想概念和程式本身的不满与变革欲望。——从这种认识出发，再转脸看看海外那些规定以英文为官方语言的华人小社会，其语言和思想是何等普遍的单调平板，大家便足以从这种现实的反例中更真切地领悟到，光靠由别人立法的外语，无论如何都不能造成酝酿未来人文大师的语境。
而这也就意味着，不管人们曾经希望花费多大精力和多少金钱去换取，世界上都并不存在某种抽象的理想教育环境，而一切端赖具体受教育者的特定文化背景而定。也就是说，不管一个人被命定到了何种特定的语境，即使那种文化环境曾经遭到他由衷的厌弃，其母语环境都仍是使其头脑获得发散性的最好温床。反之，如果一个人冷不丁被抛到了一个陌生的语境，那么只要他已经过了足以改换母语的年龄，其扩大思维边界的潜能就很可能被大大地压抑。他往往只能疲于应付简单的语言表达，因为那语言对他是外在的、超出个人创造能力之外的；他充其量也只能在交流的间歇，借日渐生疏的母语来孤独地反刍，靠自言自语来部分地澄清内心的想法。由此导致的恶果注定是：不管此人后来号称掌握了多少门外语，其头脑都终究会因为缺少一门内在于自己的和游刃有余的语言，而无从下潜到相应的文化深厚度，而显得苍白、干瘪和拘谨。
这还不是最要命的！除了在智力成长方面所可能带来的思维缺陷之外，目前这种大面积的人才流失，还有可能在人格成长方面为一批本来最有希望的华夏后裔带来文化上的障碍；而这种制造人格残障的可能性，又势必会对我本人所从事的人文学术威胁最大，因为跟其他专业比较起来，这种基础文科更加挑剔其从业者的人格，要求他们对所属文化共同体显出更主动全面的道义承当来。
这种说法乍听起来出人意表，但其中的道理却是古已有之，而且一点就透。我新近写成而尚未发表的《个人认同与人格境界》一文，就曾基于重新解读儒家学说中那个作为渐扩同心圆的“八条目”——即《大学》中的正心、诚意、格物、致知、修身、齐家、治国、平天下，而对母文化教育的重要性进行了这样的发挥：
在昂首企求向上的同时，《大学》中这种发展着的认同，在具体个体的道德养成中，又脚踏实地地有着不可僭越的梯次。由此一方面，从家国走向天下，确实会步步登高地带来闻见的优势，所以儒家不仅不会反对、而且肯定要鼓励人们渐次走出家门和国门，去认识、体会、理解、同情乃至认同本不熟悉的外在文化语境，从而把观照面和归属感日益拓宽。从这个意义上讲，一步步地走向更大的文化空间，本身的确可能蕴含着人格的优长。然而另一方面，儒家的这种修身次第，却又反过来从逻辑上意味着，从小我到大我的渐次成长，乃是一个循序渐进的缓慢阶梯，而非任意吹胀的短暂瞬间。所以，如果缺乏最基本的修养功夫，就以为可以凭一已之意志而升入“上下同流”的至上境界，那么反而有可能一脚踏空，在“国际人”的脆弱幌子下面，成为无所归依的文化游魂。
正是在这个意义上，也许还没有被充分意识到，哪怕就在传统几已破损到殆尽地步的今日之中国，相对于百年树人的至上企求而言，出国留学仍然是一件相当危险的事情！事实上，认同从来都是双向的结缘，不可能在陌生者中一相情愿地完成。所以，如果有谁在人格发育急需从认同范围中汲取力量的关头，突然因为无论什么原因被抛到了一个孤零零的场所，发现无论从语言和习性方面，还是从肤色和国别方面，别人都不可能真正认同自己，自己也不可能真正认同别人，那么，其个人的人格成长就有可能受到压抑和阻碍。被抛向这等尴尬的人，将不再拥有《大学》中那种正常扩展的同心圆顺序，不再拥有真正有可能从中汲取人格成长力量的本土资源以及真正有可能操演社会关切的现实语境；于是此后，就算此人后来没有变成道德上的唯我论者，也充其量只能把视界局限于小小的家庭。——要是这样的特殊主义也能见容于我们，那么莎士比亚笔下麦克佩斯夫妇的爱情就足以让我们流泪了！
对于原典精义的上述阐发，并不是关在书房里偶然想到的，而是我本人到国外反复寻访、结交、参验和比较的结果。所以有意思的是：偏偏是在出访游学的过程中，我反而更加看清了本土北京大学的优势所在：不管它眼下在国际上被按照何种尺度排序以及被排在何处，它的实际社会位置和文化功效都是不可比拟的，远远超过了寻常一所美国的常春藤名校；而它的这种突出地位，又在很大程度上源自它在汉语文化圈之母语和母文化教育中的鳌头地位，有点类似于法兰西学院之“不朽四十人”在整个法语文化圈中的至尊地位。说穿了，这也正是赋予北大教授这个位置以特殊意义的关键要素之一，因此也正是像我这样的学者选择来此执教的主要理据。——毫无疑问，一旦失却了这一点，那么各大学之间日渐盛行的挖角之风，肯定就会给北大惨淡经营的现有文科教师队伍带来巨大的动摇。



第六部分 大学之问题与改革第107节 知识社群与知识集市

近来网上流行一种普遍的说法，认为讨论中的学校改革方案，或许由于是正教授起草的，就特别偏袒了正教授（包括那些不很合格的正教授）。尽管我并未因此而怀疑自己的工作资格，却仍然为此而感到羞愧：居然不知不觉地生平头一遭，被人家归并到了“既得利益者”阶层。也正是因此之故，我才决计写这篇文章，如果不能帮助廓清相关的理念，那至少也要藉此来表明，似乎还不至于发展到阿赫玛托娃当年嘲讽以赛亚·伯林的那样——“鸟儿被关进金丝笼里了。”
首先我想澄清的是，当总体的生存环境行将发生剧烈迁移的时候，并不可能存在任何可以置身度外的生灵。所以，就算“正教授进了保险箱”的说法可以成立，那也只是在最低限度内才可以成立，因为他们暂时还被允诺不会“下岗”。然而哭笑不得的是：这都哪儿跟哪儿呀？——对别人我不敢说，至少那些作为学术中坚的同侪，是无论如何也早已超越了如此低水平的生计问题的，走到哪里也不至于再从基本谋生开始，甚至毫不夸张地说，他们中间其实大都受到过外来的高薪诱惑。所以，至少就这部分情况而言，其实根本谈不上他们受到了什么优待和偏袒；相反，即使将来北大的学术生态只是沦落得更加平均化，他们都还不如从现在起就干脆接受外部的诱惑。
那么他们为什么至少迄今为止还能够抵御外部的诱惑呢？——还不是因为我们校园里堪称例外的人文环境！所以从这个意义上，如果非要从纯经济的眼光看问题，那么似乎也可以说，他们其实是花费了超过其年收入数倍的重金来购买享有这种人文环境的权力！由此可见，尽管传统已然淡薄而且越变越薄，然而仍是北大传承已久的学术环境，而不是被看得如此万能的金钱，才是这所学校最为贵重的无形资产。它不仅足以使它的一位并不宽裕的文科教授几乎不假思索就会婉拒其他学校允诺提供的高达数倍以上的岗位津贴，而且还足以使它的一位并未腾达的法学教授绝非故作惊人之语地在电视节目中坦承天下所有的工作岗位包括担任共和国主席在内对自己都没有吸引力。正因为如此，我在这里要一反俗见地进行提醒：其实比任何改革都更加要紧的是，这所学校首先需要的毋宁是保守，是对于传统学术生态的最为精心的环境保护！要知道，一旦这一方水土不再值得留恋，那就不是校方是否还愿意选择优秀学者的问题，而是优秀学者是否还愿意选择这所学校的问题。说到底，在天下的任何名校那里都是一样，有些人只因为执教于此才显得是个人物，有些人则因为本来是个人物才会执教于此，而一旦后一种教授日益稀缺，或者一旦前一种教授渐成主导，整个学校就难免要江河日下了！
同样，校园里尚且残存的社群文化，本来也应当不断复制出一代又一代的学人来。它理应把弥散在这里的心气熏陶给加入这所大学的年轻学子，又理应依赖他们之间递相授受的心态来维持本身的生态循环。完全没有必要隐讳，作为全国最高学府，它就是应该让校园里的新生代获得几分自豪感，甚至优越感。正因为这种自豪和优越，年轻教师们才会在相对俭朴的生活中沉稳地安于正常的治学成熟周期，甚至不为世风所动地仍敢指望自己大器晚成。也正因为这种自豪和优越，他们才会即使从自己的企求出发，也能自觉自愿地参与校园里的公益事业和业余生活，从而映衬出整个校风的活泼、宽广和大气。这才是一种潜移默化的、来自深层文化的、惟北大独有的激励机制！它同样在思想上提供了既简明又有效的验证标准——不管你设计什么样的改革措施，都万万不可逼迫得校园里充溢着急功近利之风，让年轻学子龟缩到跟北大精神彻底相悖的“小我”之中。年轻人既已来到了这所学府，就理应有闲暇去关心一些跟饭碗扯不上关系的更为广泛的问题，就理应有资格去心胸开阔地显示出“家事、国事、天下事，事事关心”的书生意气。否则，他们的学术视野就会狭隘，治学冲动就会单薄；他们的内心就会只有“课题意识”而无“问题意识”，做出的学问也难有大手笔。——如果连堂堂北大都沦落如此，今后中国的良心更将安在何处？
经济学家总有一种自大的幻觉，以为只有他们才能最精明地理解激励机制的问题。然而，事实上有许多疑难偏偏是单以经济眼光根本无从回答的，比如德莱克·帕非特？在《理性与个人》（Ｒｅａｓｏｎ ａｎｄ Ｐｅｒｓｏｎ）一书中所提出来的所谓“贡献者困境”（Ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｏｒ’ｓ Ｄｉｌｅｍｍａ）。此种困境大致说来是这样的：假如一个人为集体做出了贡献，当然会增加集体收益的总量，但他由此分享的增加份额，却由于存在长长的分配名单，而不足以偿还他本人的贡献，甚至接近于看不见的无穷小；于是，很可能就有人想搭便车，但这种精明之举的前提却是，其他人并未动同样的脑筋，否则一旦很少有人或者干脆无人再做贡献，结果就将对任何个人都更糟。在我看来，这种两难困境的本质，在于它充分显示了“精明”与“傻笨”之间的辩证关系——当人人都显得太过精明的时候，作为系统的总体就被愚弄了，所以个人作为总体的组成分子最终个个都成了傻瓜；相反，当人人都安于木讷的时候，作为系统的总体就受益了，所以个人作为总体的组成分子最终个个都显得聪明。
正因此人类才需要文化！正因此其实任何正常社群文化之最基本的潜在用心——无论它是以传统习俗、道德规劝还是制度规定的面目出现——才会是去鼓励大家保有和安于这股“傻劲”，而不是弄巧成拙地激发他们竞赛经济头脑的“精明”。否则，一旦人们的公心已失，不再被人们认同的社群本身就难以再保持以往的向心力，就难以再借人们不假思索的、表现为心灵习性（罗伯特·贝拉）的自动奉献而得到维护，此正合庄子当年对于机心的警觉——七窍成而混沌死。在这方面，我们的大学当然不会例外，因为它也是一种特定的社群，所以我们不妨回顾一下《回应性社群主义者的宣言》——“我们都属于各种相互依存的重叠的社群。如果置身这些社群之外，人类就不能长久生存，个人自由也不能长久维护。不论哪个社群，假如它的成员不关注并将精力和资源奉献给共同的事业，它亦不能长久生存下去。单纯追求私利会腐蚀我们赖以生存的社会环境体系，并将破坏我们共同进行的民主自治实验。”
上述道理教训了我们，改革作为一项复杂的和系统的工程，其间所蕴含的规律绝非仅靠经济学家的简单成本核算就能廓清。如果改革的进路果真是如此单向度的，那么即使它按照自己的预期而获得了成功，也很可能造成这样一种糟糕和被动的局面：以后凡是能在大学里站住脚的个人，都可以算是在激烈竞争中成功了，而唯独作为这些个体之集合的学校，其本身反而在相互厮杀中失败了。因为这里将只表现为一个熙熙攘攘的知识集市，而不再是一个相濡以沫的知识社群，充斥在这里的也将只是知识摊位之间的尖利叫卖声，而不再是研究过程中无功利的共享快乐。



第六部分 大学之问题与改革第108节 改革与保守

不知道是否有人考证过，在蔡元培校长主政的那个年代，我们学校究竟有没有加入过国际排名？但众所周知的事实却是，当时的北京大学肯定有它的世界地位，也肯定对中国的发展产生过无可替代的辐射。
正是靠北大先贤创下的那点基业，才使我得以在前面讲出这样一层意思——其实北大当前的首要任务与其说是千方百计去改革，倒不如说是千方百计去保守！这种对保守的重视，并非针对任何时弊的即兴说法，或者反映出思想的暮气，而是出于我本人一贯坚持的学理主张。比如，早在十几年前，我就在《北大学统与五四传统》一文中申说了这样的理由：“在中国，由于《天演论》的恶性刺激，同时也由于人们对于‘进步’概念未能进行理性清洗，所以人人都对‘保守’这个字眼儿避之犹恐不及，故而要敢于标明自己‘保守’就非大智大勇者不办。但实际上，不管文明进程是赓续绵延还是突变断裂，人们总是处于过去和未来之间，总是历史过站中的过客，故此真正能够产生持久影响的创新行为，由于种种前定条件的有形无形的制约，也由于此后富于惯性的历史环境的筛选，就反而只有通过对于旧有传统的有效激活和改造方能完成。”
保守这种历史行为何以如此重要？——盖因为只有维护住大学的基本生态，才能维持住我们现在的教育活动与蔡元培等人当年的教育活动之间的历史延续性，才能信守住我们从内心向北大先贤做出的郑重承诺！因此在这方面，我们绝对值得重温柏克在《法国革命感言》中的名言：“社会确实是一项契约。……我们必须以格外的敬意来看待它，因为它不是那些仅仅服务于短暂粗俗的、易于损毁的物质性存在的伙伴关系；它是所有科学、艺术、道德和完美性的伙伴关系。由于这种伙伴关系的目标不可能在许多代人之内就能达到，它就不仅是生者之间的，而且是生者、死者和将生者之间的伙伴关系。每一个个别国家的契约都只不过是永恒社会的伟大的原始契约的一个片段而已。它将低级的与高级的事物、可见与无形的世界联系起来。与这一掌握着所有物质和精神的，由牢不可破的誓言所批准的契约相契合，一切事物各得其所。”换句话说，我们必须意识到，只有在对于传统的此种敬重之中，内在于社群框架中的文明接力活动才能不断延续，个人的有限生命才能以类的形式超越和保留下来。
这种对于保守的重视，并不意味着要跟真正的改革唱什么反调，相反倒恰恰构成了合理改革的必要前提。此间的复杂辩证关系，也正如柏克在同一本书中所指出的：“一个不具有进行某些变迁的手段的国家，也就不具有保守自己的手段。而没有这种手段，它甚至可能要冒丧失那部分自己最虔诚地希望保有的制度的危险。”职是之故，我们万不可因循以往那种简单化思维，把改革与保守非此即彼地对立起来，并且不加分析地对之一褒一贬。相反倒要相当警觉地认清：凡是不善于进行保守的人，凡是不尊重自家传统的人，也许他还可以进行彻底推倒重来的革命，却绝对没有资格奢谈什么改革。我们必须沉痛地从历史教训中记取：任何具体时空中的具体历史主体，都必须首先抓住真正值得保守的东西，再顺势开敞其中原已蕴涵的方向，而这种历史行为本身已经包孕着改革；反之，一个完全不懂得保守的人，他所提倡的改革就不可能意味着改良，倒有可能把人类社群的自身连续性切断，让历史成为断了线的风筝。
如果对上面的观念并无疑问，那么容我接着讲一句不怕得罪的大实话——其实根本用不着论证，因为就连三尺小童都能知道，北京大学最主要的优势是什么，它最抢眼的亮点是什么，从而它最值得保守的强项是什么！早从蔡元培的时代开始，几乎所有让这所学校引为骄傲的学术重镇和文化名流，就全都出自同一个人文学科。而直到我书写这篇文章的此刻，这所学校在全国范围内最让别人瞠乎其后的，同时也是最让举国青年为之神往的，也仍然要数它的人文学科。正因为如此，真难以相信这样一个张口闭口拿自己跟哈佛相提并论的学校，反而能忘记了人家剑桥那边的一个基本事实——不会赚钱的文史哲各系，全都可以登堂入室地建立在哈佛院内，唯独那所教人发财致富的商学院，却只有资格远远地建在查尔斯河对岸！
就此而论，既然北大的基本特色和主要优势，首先在于它的人文研究，那么在制定学校的改革方案之初，偏偏没有吸纳文史哲各系的人员参与其中，就显得不可思议和不太正常了。对此无论在事后怎样安抚和修补，全都是无济于事的，因为真正有意义和有水平的对于本校传统的尊重，决不应表现在先根据某种抽象的经济定势去制定一个普遍的规则，再照顾性地给予传统优势系科一些特殊政策恩惠，而应表现在从一开始就潜入这些系科所代表的思维方式和文化祈求之中，从而更加深入和全面地领会这所大学的历史特色与学术风格，乃至水到渠成地为它找到当今的定位和未来的使命。因此，任何有资格短期执掌北大的人，都应首先敬畏这所学校的辉煌历史，或者说，都应当记住当年竟能拆了城墙修二环的惨痛教训——一旦把赓续上百年的治学传统给草率地抹平了，那么就算所设想的改革措施全都如愿以偿，北大也仍然有可能沦为一所在美国到处都是的，介于二三流之间的平庸大学。果真如此，它可就真的在整个世界上什么地位都没有了！



第六部分 大学之问题与改革第109节 主要优势

还有一句不怕得罪的大实话——既然谁都知道这所学校的主要优势来自何处，从而它的辉煌名声主要来自何处，那么就谁都没有理由一边沾着北大传统的光，一边却漫不经心地出手磨灭这个传统！前些时在网上看到校方的一个讲话，坦率地承认在拿到那笔众所周知的巨额拨款以后，首先盘算的竟是基础文科用不着照顾，觉得反正我们的文史哲本来就通吃天下。如果这条消息并非误传，那么此中的决策偏向简直匪夷所思！让我们试想一下：如果轮到市文管会得到了额外拨款，如果它的领导人还是热爱文物的，他们会觉得正由于故宫博物院的东西太好，哪怕再破败点儿别人也赶不上，所以就完全不必花钱保护它呢，还是会觉得正由于这是传统优势，万一自毁了长城担不起这个责任，所以必须首先加强这方面的建设呢？
再接着这个“博物馆之喻”往下联想：法国人会因为卢浮宫已经太精美了，就拒绝再向它追加所需的投资吗？会因为卢浮宫总要耗费资金，就以成本核算的思路逼良为娼，不惜把它改造成五星级宾馆吗？——当然都不会。只怕连那边最利欲熏心的商人也会反驳说：没有卢浮宫的巴黎还像巴黎吗？没有巴黎的法国还像法国吗？换句话讲，恰是因为有了这些镇国之宝，巴黎的风情才有它的文化韵味，巴黎才会成为世界文化之都，甚至巴黎本身才会有它的巨大商业旅游价值。事实上，处于任何国家文化顶尖上的人文学术，也都正是这样的镇国之宝，它的潜在价值根本就不能从任何一个局部（包括从一所学校内部）去理解，正如对于一头青丝的合目的性，也只能基于担心秃顶的整个人体系统去理解，而不能斤斤计较地去追问每一根头发。循着这种逻辑，真正到位的问题毋宁是这样的：如果北大没有了它所擅长的人文研究，那么我们整个学校会不会变成秃顶？如果北京乃至全国没有了北大，那么我们整座城市乃至整个国家会不会变成秃顶？
当然，打这种比方丝毫也不意味着，我们眼下已经真有资格跟人家塞纳河畔相提并论了。相反，由于各种复杂的历史和现实原因，包括由于我们的政府不像法国政府那样热心文化，北大的人文研究如今同样是问题多多，有时简直是破落得惨不忍睹。可也因为这样，这种传统优势的系科就不仅不应再遭冷落，使之只能继续抱残守缺下去，反而应当受到最精心的照顾和催生，以期焕发为一个重要的知识增长点。当代中国之迫在眉睫的发展困境，并不是只靠“头痛医头，脚痛医脚”的思路就可以摆脱的，而需要更大的手笔从基本理念方面进行突破，这就给了酝酿“大智慧”的基础人文学科以巨大的用武之地。因此，我们倘能促成这种传统优势的现代转化，则不仅会重新奠定北大之所以为北大的基础，而且会帮助在整个北京逐渐保养出一种类乎塞纳河畔的精神氛围，从而以中国学术之逐渐加强的创造力以及这种学术文化之逐渐增长的向心力，来同步地伴随和推动中国国运的上升。我认为，这样一种对于自身传统的有效激活，远比跟在别人后面步步被动拾人牙慧地追逐什么“一流”“二流”，要更加符合北大的实际条件，更加富于深沉的历史感，也更加具有本土的主体性与主动性。——由此北大才能不辜负它自己的辉煌历史，不辜负国人对它的厚爱甚至偏爱，也才能真正地自立于世界著名大学之林。
２００３年７月１日于京北弘庐



第六部分 大学之问题与改革第110节 华人大学理念与北大改革

甘 阳
香港中文大学校长金耀基教授在２０００年的新版《大学之理念》中曾提出：“华人的高等教育在国际化的同时，在担负现代大学的普遍的功能之外，如何使它在传承和发展华族文化上扮演一个角色，乃至于对建构华族的现代文明秩序有所贡献，实在是对今日从事华人高等教育者的智慧和想像力的重大挑战。”
我在２０００年底收到金耀基先生寄赠新书时，曾即刻发表了两篇评论，分别题为《华人大学的理念》以及《华人大学与通识教育》（收入拙著《将错就错》）。在这两篇评论文章中我认为，金著《大学之理念》旧版与新版相隔１７年，其间有一个意味深长的变化，即旧版《大学之理念》主要讨论的是“西方大学的理念”，而在新版中作者已经开始思考“华人大学的理念”。但我在评论结尾中亦指出：“就今日华人社会例如中、港、台的所有大学而言，根本的问题乃是华人的大学基本尚谈不上有文化自信和文化自觉，亦即远未确立华人大学的理念”。
一、 华人大学：独立自主还是附庸藩属？
今天讨论北京大学等国内大学的改革问题，不能不重新提出这一“华人大学的理念”问题，因为这一问题直接关系到中国大学改革的方向和目标。在这方面，香港高等教育界在２０００年前后对香港高等教育的检讨和反省，是值得国内高等教育界人士深思的。因为这些检讨和反省虽然主要针对香港高等教育的弊端，但却对华人社会的所有大学有普遍的意义。我个人印象深刻而一直存留的一篇文章是香港科技大学人文社会科学院院长丁邦新教授的《香港高等教育何去何从》（香港明报２０００年２月１４日“世纪版”），而丁教授的文章又是呼应原香港中文大学哲学系主任刘述先教授一篇文章，题为《香港高等教育的歧途》。这两位先生在一致指出香港高等教育的歧途时，又都同时引用了原香港中文大学教育学院院长杜祖眙教授的一个看法，来概括香港高等教育也是所有华人大学面临的最大危险，这就是杜教授所言，在一个西方为主的全球化世界中，华人大学如果“放弃了学术的独立自主，便成为人家的附庸藩属”！
如果综合这四位香港高等教育者的看法，则我认为“华人大学的理念”之核心问题实际已经非常清楚，这就是，华人大学的根本使命在于必须一方面学习西方大学的优良制度和成果，但另一方面，这种学习的目的是要加强中国人在思想、学术、文化、教育的独立自主，而绝不是要使华人大学成为西方大学的“附庸藩属”。我们现在担心的问题恰恰是，最近北京大学等的改革方向，是否会导致失去中国大学在思想学术和教育科研方面的独立自主，是否会反而主动自觉地把北京大学等变成西方大学的“附庸藩属”？
我略觉遗憾的是，最近丁邦新教授在介入关于北大改革方案的讨论时（见《２１世纪经济报道》６月１９日），却没有能阐述发挥他在《香港高等教育何去何从》一文的精辟见解，从而没有提醒国内大学改革可能面临的最大陷阱即失去中国大学的学术独立自主而变成西方的“附庸藩属”。我不大相信丁邦新教授现在会放弃他三年前在《香港高等教育何去何从》的基本看法和立场，因此只能认为这或许是因为丁先生还没有意识到，他提出的“香港高等教育何去何从”的问题，现在不折不扣地正在同样成为“中国高等教育何去何从”的问题。而更令人啼笑皆非的是，丁先生在《香港高等教育何去何从》中所提出的妨碍中国学术发展的根本弊端，似乎现在恰恰是有些中国大学当局认为最需要模仿的先进经验！正因为如此，我觉得下面有必要大段引用丁邦新教授讨论香港高等教育问题的原话，以说明不可把弊端当经验。



第六部分 大学之问题与改革第111节 中文为主还是英文为主？

丁邦新教授的《香港高等教育何去何从》一文的所谓“何去何从”，就是指香港高等教育是要走“独立自主”的学术之路，还是永远做西方的“附庸藩属”。而在他看来，香港高等教育的体制性问题如果不改革，那就很难走上学术自主的道路。他非常准确地抓住了华人大学要坚持学术独立自主必须解决的最关键的体制性问题，即第一，“建立以中文期刊为主的评鉴标准”；第二，要明确“写人文社会科学的论文用中文是天经地义的事”；第三，在“学术成果评鉴”方面，不能想当然地认为“远来的和尚会念经”，动辄就请外国专家来评鉴，因为“香港的学术水平应该由自己来判断”。
下面让我直接引用丁邦新教授的原话，因为这些话几乎每一句我都从心底里赞成，而且我不可能比丁先生说得更好了。
首先是中国学者应该以什么学术期刊为主发表论文的问题。丁先生说：“期刊的好坏如何判呢？大家以同一学门公认的第一流期刊为最好，这些期刊绝大多数都是美国出版的。这里牵涉两个问题：第一、有些学问没有地域性，理工科大致如此，容易有公认的标准。人文社会的研究却很有地域性，美国出版的学报很少登纯中国的研究，唐诗是中国的瑰宝，美国有多少一流学报登研究唐诗的文章？外国的汉学家不敢研究唐诗的大家，如杜甫李白，因为古今的评注就难以掌握。这须中国人来作，在哪里发表呢？美国第一流的汉学期刊吗？中国经济的问题是非常大的问题，研究得当可以给许多开发中国家参考，但主流经济学期刊关心的是理论，有关中国经济的论文不会有多大市场，而且外国期刊为什么要提供许多篇幅给研究中国的论文？这合于他们国家的利益吗？由于英美第一流的汉学期刊很少，我们学者以英文撰写的论文努力挤进第二流的期刊，以致我们自己的期刊稿源不足，更严重的是重要的研究没有人肯化时间去做，完全扭曲了学术发展应有的走向。”
第二，由此就立即涉及，中国学者应该用什么语言文字为主来写作学术论文的问题。丁邦新教授说：“目前理工科学大部分期刊都是用英文发表的，英文已经成为世界语文了。这一不争的事实是不是跟英美国家的强盛有关呢？为什么重要的学术论文不能用中文发表呢？英文并不是中国人的母语，用不是母语的语文发表意见总不如用母语来得准确，人文社会科学牵涉许多中国的概念，为什么要用英文来表达呢？我们不能否认，用第二语言总没有第一语言纯熟。那么写人文社会科学的论文用中文是天经地义的事，为什么要以英美学报为标榜？如果学人文的人对自己的语文都没有信心，这个民族大概也就前途有限了。如果有充分信心，何以不能建立以中文期刊为主的评鉴标准？”
最后，丁教授严厉批评主宰香港各大学财政命运的“大学教育资助委员会”不相信香港各大学在学术上的“独立自由发展”，总是要请外国的专家来评鉴香港学者的水平。例如以“研究成果评鉴”来说，大学教育资助委员会首先“请了好几位外国专家来解释如何评鉴”，因为“主事的人大概觉得远来的和尚会念经，这也是香港一般人心态，却不了解美国人念的经和香港的版本大不相同”。此外各类评鉴活动多得要命，“每一次都是扰攘多日，人仰马翻。美国和台湾既没有这么频繁，也没有这么琐碎。……现在各校用于这些评鉴工作的人力、物力、金钱难以数记”。
我之所以不厌其详地引用丁邦新教授的原话，是因为丁先生指出的这些香港高等教育的弊端，却恰恰在成为有些中国大学改革所追求的目标。换言之，香港由于历史的原因而陷入不能自拔的这种高等教育的附庸藩属状态，国内不少大学却似乎羡慕不已，甚至以为北京大学等国内大学最大的不幸就是至今尚没有资格做西方的“附庸藩属”，因为北大的教授们居然还在用中文写作，这怎么与国际接轨呢！中国大学的理工科现在已经是以用英文在国外期刊发表论文作为“评鉴标准”了，中国人文社会科学大概目前主要仍是用中文在中文期刊发表论文，这在大学改革者看来似乎正表明中国人文社会科学的落后。所以中国人文社会科学的发展目标就是今后都要用英文到美国期刊上去发表论文；用中文发表的论文算什么学术成果呢，不够国际标准嘛。最后，理所当然，中国学者的学术水平必须由外国学者来评鉴，你看连香港都不但要请外国专家来评鉴，而且首先要请外国专家来“解释如何评鉴”！人家香港至少一直是用英文的，即使自己不会评鉴至少能听懂人家“解释如何评鉴”，中国大陆只怕连人家“解释如何评鉴”都听不懂。因此中国的大学改革第一步只能先模仿香港高等教育，然后才能有资格与美国接轨。
大概所谓要达到“世界一流大学水平”，主要就是要大学不但理工科而且人文社会科学教师都用英文到美国期刊发表论文，除此以外好像也没有其他什么目标了。北京大学当局现在经过精密的科学计算后宣布，北京大学可以用“十七年”的时间达到“世界一流大学”的标准，这是什么意思呢？我不知道这个“十七年”是怎么算出来的，为什么不是十五年，也不是二十年？但我想不管多少年，北大的这个目标大概也就是要在“十七年”后达到北大教师主要都用英文在美国期刊发表论文吧。如果不是这个目标，又是什么目标呢？但如果无非如此，则香港所有大学早就都已经达到“世界一流大学”了，因为香港不管理工还是文科历来都不得不用英文争取在英美期刊上发表论文。如此说来，则北京大学的“世界一流大学目标”其实不过就是香港化。具体说来，北大目前的改革目标，我想其实也就是两个目标，第一，北大当局决心要用各种方式来保证，十七年后北大教师必须像香港那样主要是由英美大学培养的博士来担当；第二，十七年后北大教师必须像香港学者那样主要用英文写作论文到英美期刊发表，不然就解聘。据说北大的管理阶层最近都学了一个英文短语，叫ｕｐ ｏｒ ｏｕｔ。怎么个ｕｐ怎么个ｏｕｔ呢？答案大概是：今后用英文就ｕｐ，用中文就ｏｕｔ！



第六部分 大学之问题与改革第112节 一流大学还是三流大学？

我以为中国的大学改革实际正在出现一种危险的倾向。这种危险就是在“创建世界一流大学”的口号下，实际却可能恰恰在把中国的大学变成注定只能成为三流、四流、甚至不入流的大学。出现这种危险倾向的原因在于，目前对所谓“世界一流大学”的理解是相当似是而非的甚至是完全错误的，因此一些改革方案的设计往往从一开始就犯了方向性的错误。
且让我们现在以一种假设情况来提出问题。以中国现在的一流大学例如北京大学为例，假如十七年后，北京大学的所有教授、副教授和讲师助教都是由哈佛、耶鲁、芝加哥等世界一流大学培养的博士所组成，而与此同时北京大学自己培养的博士则只能去中国本土的二流和三流大学任教，试问那时的北京大学是变成了世界一流大学，还是变成了中国的二流或三流大学？答案自然是后者，即北京大学不但没有变成世界一流大学，反而变成了中国的二流甚至三流大学。因为这种情况实际意味着，北京大学自己培养的博士不但没有升值，反而越来越贬值，越来越不值钱。
很简单地说，大学的根本使命就是培养人才，所谓世界一流大学就是它能培养出世界一流的人才。如果某大学仅仅能以高薪聘请别家大学培养出来的人才，却永远在自家大学里培养不出同等甚至更好的相应人才，那么这家大学就永远是三流大学，它的所有投资都是失败的，因为它只有投入，没有产出，或者是高投入低产出。我们现在因此不妨提出三种不同的可能情况来进一步说明这个问题。由于我们现在是讨论高等教育的问题，因此我们这里暂时只考虑大学培养的今后从事高等教育的人才。
第一种可能情况是，十七年后北京大学本身培养的博士越来越吃香，受到哈佛和牛津等世界一流大学的竞相聘请，亦即以“北大博士”这一学术资格就可以成为哈佛教授或牛津教授等的越来越多，那么我们大概可以说，北京大学开始进入了世界一流大学的行列；
第二种可能情况是，十七年后以“北京大学博士”的学术资格而直接受到哈佛和牛津等国外一流大学聘请担任教授的仍然很少或几乎没有，但以“北京大学博士”这一资格在中国本土一流大学任教的比例在国内仍然名列前茅；这种情况有可能表明北大仍未进入世界一流大学行列，但至少可以肯定，即北大仍然是中国的一流大学；
第三种则就是我们前面已经提及的可能性了，即十七年后“北大博士”的资格不但不足以在哈佛和牛津等国外一流大学得到聘请，甚至也已经得不到中国国内一流大学的聘请，而只有资格在中国的二流和三流大学任教，那么这就只能意味着，北大下滑成了中国的二流甚至三流大学。这就像假如哈佛的博士今后都只能去美国州立大学任教，那么哈佛也就下降到州立大学水平了。
我们现在因此不能不问，北京大学现在宣称的在“十七年左右达到世界一流大学”的目标到底是什么目标？如果北大的目标是要达到上述第一种情况，即在十七年内造就越来越多的“北大博士”直接成为哈佛教授或牛津教授，那么至少有志气，唯一问题是北大通过什么制度来达到这个目标。但如果北大说，这种目标是不可能的，不要说十七年，甚至七十年都不可能，那就奇怪了，如果这是不可能的，那么北大所谓“创建世界一流大学”到底是什么目标？我们必须强调，“世界一流大学”的真正标准是这大学培养的最高学位如博士是世界一流的，其他标准都不是真正的标准。美国有很多非常好的ｌｉｂｅｒａｌ ｃｏｌｌｅｇｅ，培养最好的本科生，但不会称“世界一流大学”，人家根本就不屑这种空洞名号。又如果光是以生产论文数量质量为标准，那不如大力扩充办好中国的科学院和社科院体制，专事研究和写论文，何必浪费精神办大学，反正学生再培养也不成材，因为只能去二流三流大学教书。
北京大学如果不是以上述第一种情况为自己的目标，今后实在没有必要喊什么“创建世界一流大学”的口号，因为这种口号只能误导北大自己。这种误导就在于北大根本没有想过要达到上述第一种情况，却事先排除上述第二种情况，最后结果恰恰只能是沦落到上述第三种情况，即造成北大自己培养的“北大博士”越来越贬值。



第六部分 大学之问题与改革第113节 “留美近亲繁殖”

有人一定会反驳说，如果北京大学今后的所有教授、副教授和讲师助教都是由哈佛、耶鲁、芝加哥等世界一流大学培养的博士所组成，那么由这样的北大教师队伍培养的北大博士自然也应该是最好的，怎么会反而贬值呢？我们说，这只是想当然的看法。因为如果北大以及全中国的一流大学都走上了“留美近亲繁殖”道路（为行文简便，以下用“留美”泛指所有留学），亦即如果北大等先天地认定北大教师聘任首先考虑留美博士，那么所有北大本科生自然就明白，读北大博士是绝对没有前途的，是低人一等甚至三等的。由此北大自己就贬低了自己培养的北大博士，这样北大学生自然不屑再读北大的博士，怎么也得到美国去混个博士，以免低人一等。由此就会造成一代又一代的“留美近亲繁殖”，因为北大将惯性地认为只有留美博士才有资格来北大任教，北大学生会惯性地认为只有去美国拿博士才有前途，而读了北大博士的将注定只能去中国三流大学任教。一旦形成这种状况事实上就将永远无法再改变。由此，北大当然注定永远不可能成为“世界一流大学”，它将千年万年地最多成为最好的“北京留美预备大学”。
如果这就是北大改革的方向，那也未尝不可。不过这样北大要学的就不是哈佛或芝加哥大学等，而应该多学美国的ｌｉｂｅｒａｌ ｃｏｌｌｅｇｅ。同时，北大不应该再办研究院，没有必要再培养那么多北大博士，甚至连硕士都没有必要培养。做个名副其实的“北京留美预备大学”，尽早把本科生送到美国去读博士，对学生、对家长、对学校、对国家和纳税人，都是更经济更负责的方式。但问题在于北大号称要成为“世界一流大学”。
我们有理由认为，这次北大改革的基本指导思想其实很简单，这就是它认为“世界一流大学”的前提是大学教师必须大多数是美国博士，有这一条才能确保大多数教师都用英文写作论文到英美期刊发表。因此这次北大改革其实只有一个目标，这就是如何尽快把北大现有教师换掉，换成绝大多数都是美国博士。北大改革方案的所有设计其实都是为这一目标服务的。例如为什么要“十七年”呢，因为北大现在改革不能动已有教授，没有教授支持就无法通过改革方案。但“十七年”后现在的教授基本都退休了。因此改革的主要矛头是如何尽可能多地淘汰目前北大的讲师副教授，由此设计的升级机制毫无理路地繁复无比，总之升级越难越好，淘汰越多越好，这才可以有更多的位置给留美博士。最后，则是北大自己的博士不留校，说是防止“北大近亲繁殖”。
但我们可以问，北大不留自己的博士，又尽可能淘汰自己的青年教师，难道是为了纳入国内的复旦、南大、浙大的博士？当然不会，北大毕业的人自然都知道，以北大的老大心态，它怎么会把国内其他大学放在眼里？北大眼里自然只有美国的大学比它好，空位自然将主要只聘任留美博士。因此，杜绝“北大近亲繁殖”的目的其实是要扩大“留美近亲繁殖”。但问题是，现在复旦和浙大等并没有把北大放在眼里，它们因此很可能同样不会聘任北大的博士，而是同样只要留美博士。由此，全中国一流大学都走上“留美近亲繁殖”的道路，而全中国一流大学自己培养的博士就全都只有到中国二流三流地方大学去任教。由此，最终的结果将是中国所有一流大学自己培养的博士都贬值。如果这样，中国实在应该考虑取消所有的博士培养点，把钱用在办地方中等学院和加强乡村的基础教育。
五、立足“华人大学的理念”改革北大
从“华人大学的理念”出发，北大的改革应该着重于提升北大自己培养的博士的水准，减少对国外博士的需求。中国大学改革的总体目标是要尽快结束中国留学运动，以中国自己培养的博士构成中国高等教育的主体，而不是要把中国的大学教师都换成美国博士。如果中国的大学走上“留美近亲繁殖”的道路，那么中国的大学就是“放弃了学术的独立自主，成为人家的附庸藩属”！
北大目前的改革方案是乱北大、乱中国高教的方案。这个方案的根本问题是北大主事者基本不信任北大自己现有教师队伍，而又盲目迷信国外博士，从而试图以“留美近亲繁殖”的方式来对北大换血。如果放弃这种错误的指导思想，北大的改革完全可以有更现实的新思路。这种新思路将首先立足于对北大现有年轻教师的充分认识上。事实上，北大最近三五年聘用的年轻教师，可能是北大历史上最优秀最有潜力的人才。他们大多是北大和国内其他一流大学自己培养的博士，在毕业时经过激烈的竞争才成为北大教师的一员。在学校中他们通常是生活待遇最低，工作条件最差，但在课堂上却往往是最受北大学生欢迎的教师。正如现在人所周知，北大年轻的讲师副教授水平超过许多教授。这些年轻教师外语好，阅读广，知识面宽，思路开阔，而且对学生有精神感召力。没有人可以有资格任意断定他们的水平低于国外博士。事实上他们中佼佼者的水平和眼光远远高于留美博士的水平。
中国从改革以来的留学运动已经二十多年，现在也应该对此有一个清醒的估计了。理工科暂时不论，如果单纯从文科（为行文简便下面用“文科”包括所有人文社会科学）看，在很多方面是相当令人失望的，并不那么理想。大多数文科留美博士都挤在美国学术界一个边缘的方寸之地，就是所谓“中国研究”。中国人到西方去留学，本应研究西学的精髓，而西学的精髓乃在西方学界对西方本身思想传统和制度文化的研究，不在西方人对中国的研究上。西方学界的“中国研究”只能说是西学的皮毛之学，因为这个部门研究的问题和方法都是来自西学主流部门的。现在有多少中国大陆留美博士在美国留学是专门研究西学的呢？大多数都挤到所谓“中国研究”领域去了。很多人其实对中国一点兴趣都没有，也要挤进去，自然是因为中国人懂中文做中国研究写论文容易点，以后在美国找工作容易点，这也不是什么秘密。有些人似乎不知道在美国拿个博士只要中人之材就绰绰有余，并不需要什么特别的才华，中规中矩的学生拿个博士最容易。真正难的倒是今天很少再有人像老辈学者陈寅恪钱钟书那样去留学只问学问不求学位。
北大主事人如果对北大自己的青年教师和留美博士都有一个清醒的认识，那大概就会放弃盲目认定美国的博士一定比自己培养的博士好的无根据思想。而一旦放弃了这种心态，也就有理由彻底放弃现有的以“换血”为目标的改革方案。不妨说，北大的改革目前最迫切的就是要改革主事人的思想和头脑！人们有理由要求北大的主事人树立“华人大学的理念”，这就是要明确认识到，中国大学不是要无休止地复制“留美近亲繁殖”，而是要尽快结束中国留学运动，以中国自己培养的博士为主研究中国与西方。因此北大在今后的聘任制度上，应该有三条原则：第一，主要面向国内博士；第二，在聘任留美博士时，主要聘用那些专门研究西学的人，因为中国需要大规模地研究西方；第三，一般情况不聘用那些做中国研究的留美博士，除非已经证明其人至少在西方的中国研究领域是“领头学者”。如果按这三条原则，我相信北大人文社会科学十年后必有极大起色；反之，如果按北大现在的改革方案办，则北大的人文社会科学必然变成西方学界“中国研究”的一个分部，成为“人家的附庸藩属”。
北大！抬起你高傲的头，挺起你高贵的胸，不要自卑自贱地低三下四跟人走，而要自尊自信地为“华人大学的理念”走你自己的路！



第六部分 大学之问题与改革第114节 华人大学理念九十年

甘　阳
　 问：你在《华人大学理念与北大改革》一文中提出，中国大学的使命是要坚持和加强中国人在思想、学术、文化、教育上的独立自主，而不是要成为西方大学的附庸藩属，并且认为，中国大学改革的总体目标是要尽快结束中国的留学运动，以中国大学自己培养的人才构成中国高等教育的主体。这些论点引起不少争议，有些批评者认为中国人根本没有资格谈这种“华人大学理念”。你怎么看待这样的批评？
答：这种批评当然并不奇怪，所谓“燕雀安知鸿鹄之志”也。自清末留学运动以来，中国出国留学的人一向可分为两类人，一类是文化自卑者，一类是文化自强者。文化自卑者自然认为“华人大学理念”匪夷所思，但文化自强者则必然以这个理念立志。其实“华人大学理念”至少已有九十年的历史，其起点可追溯到胡适在留学时期写下的《非留学篇》（发表于１９１４年的《留美学生年报》与１９１５年１０月的《甲寅》月刊），而且胡适的表达远比我激烈。《非留学篇》开头就说：
吾欲正告吾父老伯叔昆弟姐妹曰：
留学者，吾国之大耻也！
留学者，过渡之舟楫而非敲门之砖也；
留学者，废时伤财事倍功半者也；
留学者，救急之计而非久远之图也。
胡适随后逐点说明他这四个论点。首先，“以数千年之古国，东亚文明之领袖，曾几何时，乃一变而北面受学，称弟子国，天下之大耻，孰有过于此者乎！吾故曰：留学者我国之大耻也”。
其次，中国人留学的目的，原本是要“以他人之长，补我所不足，庶令吾国古文明，得新生机而益发扬光大，为神州造一新旧泯合之新文明”；但实际结果却是，甚多留学生只不过求“一纸文凭，可以猎取功名富贵之荣，车马妻妾之奉矣”，亦即不过当做新的“敲门之砖”而已。胡适因此叹曰：“嗟夫，持此道而留学，则虽有吾国学子充塞欧美之大学，于吾国学术文明更何补哉！更何补哉！”
其三，留学乃“废时伤财事倍功半”。所谓“费时”是因为中国学子为了留学首先得在国内用多年时间学习西方语言文字以作准备，而到了国外仍要在西方语言上花费无数时间，因此同等智力的西方学子和中国学子在学习同样的东西时，中国学子却不得不消耗掉数倍于西方学子的时间精力，等于同等智力已被打掉一半折扣，也就必然“事倍功半”，更不要说许多人最后学出来还可能只不过是个会说洋文的木瓜而已。因此胡适说，“夫以四五年或六七年之功，预备一留学生，及其既来异邦，乃以倍蓰之日力，八倍之财力，供给之，然后造成一归国之留学生，而其人之果能有益于社会国家与否，犹未可知也。吾故曰：留学者废时伤财事倍功半者也。”
但尽管留学有如此之弊端，现代中国人却不能简单地废留学，因为那只能是因噎废食。因此胡适的最根本论点落在其第四点，即“留学为可暂而不可久”之事，是“救急之计而非久远之图”。他大声疾呼地发问，难道中国人真要“视留学为百年久远之计矣乎？”正是在这里，胡适明确提出了“留学当以不留学为目的”的主张，即认为中国人留学的目的就是为了尽早结束中国的留学运动：“留学者之目的在于使后来学子可不必留学，而可收留学之效。是故留学之政策，乃以不留学为目的。”
问：如此说来，你提出要“尽快结束中国的留学运动”，与胡适提出“留学当以不留学为目的”乃一脉相承？
答：是要重新提出这个目的或目标，因为这个目的今天似乎已经被人遗忘了！中国自改革开放以来的新留学运动已经二十多年，这次留学与清末民初胡适时代的留学一样意义重大，但我们也同样有必要像当年胡适那样追问：“吾国人其果视留学为百年久远之计矣乎？”尤其在今日中国各大学纷纷以创办“一流大学”为口号而进行改革之时，我们不能不问，中国大学改革的总体目标，究竟是要尽快结束中国的留学运动，还是要把留学运动进一步地制度化和永久化？
我在批评北大方案时指出，假如北大改革的方向只不过使北大走向一代又一代的“留美近亲繁殖”，那么北大恰恰注定永远不可能成为“世界一流大学”，而只能千年万年地成为一流的“留美预备北京大学”。这也是胡适九十年前早就提出的警告，如他所言：“今日之大错，在于以国内教育仅为留学之预备。是以国中有名诸校，都重西文，用西文教授科学。学生以得出洋留学为最高之目的，学校亦以能使本校学生可考取留学官费，或能直接升入外国大学，则本校之责已尽矣。此实今日最大之隐患。其流弊所及，吾国将年年留学永永为弟子之国，而国内文明终无发达之望耳。”
我们今天之所以需要明确提出“尽快结束中国的留学运动”，实是因为今天这种“吾国将年年留学永永为弟子之国，而国内文明终无发达之望”的危险几乎比九十年前还要严重！
我们可以注意，胡适写作《非留学篇》是在１９１２年。当时的中国还根本谈不上有任何现代大学可言，而且当时中国的总体状况如胡适所言乃一无是处：“以言政治，则但有一非驴非马之共和。以言军事，则世界所非笑也。以言文学，则旧学已扫地，而新文学尚遥遥无期。以言科学，则尤可痛矣，全国今日乃无一人足称专门学者。”但就是在这样一种中国的一切都极端落后、极端衰败、极端令人沮丧的环境下，胡适这一代中国学人却以凌云之志而高瞻远瞩地提出“留学当以不留学为目的”的目标！反观今日，我国大学无论与世界一流水平还有多少距离，毕竟已经有现代大学的相当规模和实力，其具备的条件和水平与胡适时代的中国大学乃不可同日而语，但今天的人却不但没有“留学当以不留学为目的”的文化自觉，反而在听到“中国大学改革的总体目标是要尽快结束留学运动”时，竟表现得大惊小怪，好像多么不可思议！
我以为今天的问题不是中国的大学水平有多低，而是中国人今天的精神有多低、气质有多弱的问题。可以说胡适那一代学人中占主导的是志在高远的文化自强者，而今天则有太多心态猥琐的自卑自贱者。这些自卑自贱者如胡适当年所言：“一入他国，目眩于其物质文明之进步，则惊叹颠倒，以为吾国视此真有天堂地狱之别。于是由惊叹而艳羡，由艳羡而鄙弃故国，而出主入奴之势成矣。于是人之唾余，都成珠玉，人之瓦砾，都成琼瑶。及其归也，遂欲举吾国数千年之礼教文字风节俗尚，一扫而空之，以为不如是不足以言改革也。”今天的致命问题就是这“入奴之势”似乎越来越弥漫，以致许多人心有奴意，面有奴相，言有奴音，身有奴气，这样的人不管留学不留学都只能成为一个终身“学奴”而已，绝无可能成为一个堂堂正正自主自立的“中国学人”。
问：《非留学篇》是胡适写于留学时代的作品，或许是属于少年胡适的不成熟看法。胡适成年以后是否改变了他对这些问题的看法呢？



第六部分 大学之问题与改革第115节 《非留学篇》

答：当然不会变。《非留学篇》的基本立场和取向并非只是胡适个人的一时看法，而是他那一代中国学人以及几代中国老辈学人共同的主流志向。抗战胜利后，胡适出任北京大学校长，正是在任北大校长期间于１９４７年发表了他著名的《争取学术独立的十年计划》，提出要建立“国家学术独立的根据地”，其意图正是我所说的“中国大学的使命是要加强中国人在思想、学术、文化、教育的独立自主，而不是要成为西方大学的附庸藩属”。胡适的“国家学术独立”主张值得在这里详加引述：
所谓“学术独立”必须具有四个条件：一，世界现代学术的基本训练，中国自己应该有大学可以充分担负，不必向国外去寻求。二，受了基本训练的人才，在国内应该有设备够用和师资良好的地方，可以继续做专门的科学研究。三，本国需要解决的科学问题如工业问题、医药与公共卫生问题、国防工业问题等等，在国内应该有适宜的专门人才与研究机构可以帮助社会国家寻求得解决。四，对于现代世界的学术，本国的学人与研究机关应该和世界各国的学人与研究机关分工合作，共同担负人类学术进展的责任。
胡适当时从这一“国家学术独立论”出发所提出的十年计划，就是希望“在十年之内，集中国家的最大力量，培植五个到十个成绩最好的大学，使他们尽力发展他们的研究工作，使他们成为第一流的学术中心，使他们成为国家学术独立的根据地”。不难看出，胡适这个建立一流大学的主张，与今日许多人说的建立一流大学，恰代表完全不同的两个方向：今天许多人所谓建立一流大学压根儿没有“国家学术独立”的概念，反而试图以“留学近亲繁殖”使中国成为“年年留学永永为弟子之国”，结果必然导致中国对西方的“学术依赖”更加制度化永久化；而胡适主张的则是要建立“国家学术独立的根据地”，从而强调中国对于西方的“学术独立”，力图做到不但中国学子的基本学术训练“不必向国外去寻求”，而且艰深的科学研究同样可以在国内大学继续进行，由此克服“出洋镀金的社会心理”。但这里当然需要指出，主张学术独立并不等于主张学术孤立，并不等于主张中国学术不要与国外学术交往，更不是不要中国人出国留学。这里讨论的问题是中国大学的发展方向和目标问题，特别是中国是否应该长期甚至永远地依赖国外大学来培养中国一流大学的教授和研究人才，还是中国必须致力于自己培养本国一流大学所需要的人才。胡适在这篇文章中因此特别强调必须改变“大学”的概念，亦即只有本科的大学不能算真正的大学，只有朝“研究院”方向发展的大学方能成为“国家学术独立的根据地”。因为很显然，如果中国大学只有本科，没有发达的研究院，那么中国学子仍然得走留学之路，从而仍然无法改变“年年留学永永为弟子之国”的状况。
问：但这种希望“国家学术独立”的强烈主张是否中国人所特有？美国人从前曾长期留学德国，他们是否从不担心美国会成为“年年留学永永为弟子之国”？
答：许多人大概没有读过美国文明史的一个必读经典，这就是爱默生的《美国学者》（Ｔｈｅ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｓｃｈｏｌａｒ）。这是爱默生于１８３７年在哈佛大学向当年的“美国大学优等生联谊会”（Ｔｈｅ Ｐｈｉ Ｂｅｔａ Ｋａｐｐａ Ｓｏｃｉｅｔｙ）年会发表的著名演讲，以后《哈佛经典丛书》的爱默生卷将此篇列为第一篇并非偶然。为什么这个演讲题为《美国学者》？因为爱默生要提醒这些美国优秀青年学子，他们今后不是要成为在美国的德国学者、英国学者或法国学者，而是要成为立足于美国生活的“美国学者”。他向这些美国青年学子指出，美国人倾听欧洲的时间已经太久了，以致美国人已经被人看成是“缺乏自信心的，只会模仿的，俯首帖耳的”（ｔｏ ｂｅ ｔｉｍｉｄ， ｉｍｉｔａｔｉｖｅ，ｔａｍｅ）。他希望这些有资格成为“美国大学优等生联谊会成员”的青年学子树立一种强烈的自信心：未来将属于“美国学者”。这个演讲开头的一段话最为有名，以后不断被美国人所引用：“我们依赖的日子，我们向外国学习的漫长学徒期，就要结束。我们周遭那千百万冲向生活的人不可能总是靠外国果实的干枯残核来喂养。”
爱默生的这个讲演后来常被说成是先知的预言，预言了美国学术和大学终于执世界牛耳的地位。但在当时其实这个演讲同样是空谷足音，至多被人看成是一种良好愿望，因为当时美国在文化上根本不可能与欧洲相提并论，因此当时的美国人正纷纷去德国留学，而且这种留学德国的过程一直要到第一次世界大战前夕才最后结束。可以说爱默生演讲时美国人“向外国学习的漫长学徒期”不但远未结束，而且正方兴未艾。但是，如果美国人只是像日本人印度人那样“年年留学”，却没有心存爱默生呼吁的结束“依赖时代”、结束“向外国学习的漫长学徒期”的高远自我期许，那就绝不会有以后的“美国学者时代”。
今天的有些中国人最喜欢谈美国如何如何，但因为这种谈论往往出于一种自卑心态，因此恰恰永远学不了美国文明最基本的立国精神，这就是“独立”的精神。美国文明本是一场“独立战争”的结果，但仅仅有一场军事上的独立战争虽然可以使美国在政治上独立于英国，但却并不足以使美国文明自立。美国开国初期更深远更长期的独立战争乃是要使“新大陆”在精神上文化上心理上独立于“旧欧洲”。因此《联邦党人文集》的作者们在呼吁北美十三州联合成一个统一的政治共同体时指出，欧洲长期来支配了亚洲、非洲和美洲，已经习惯于以全世界的主人自居，甚至认为欧洲的狗都比美洲的狗高级，因此“美国人应该抬起头来为全人类的尊严而教导欧洲人放谦虚点”！这就要求美国人应联合为一个强大的统一的美国，从而今后有可能最终迫使欧洲列强按照美国的条件来与美国打交道。
问：美国人用了近百年时间留学德国。中国人留学西方如果从清末算起已经百年，不算中间中断的三十年也已有七八十年，中国人还要多少年才能结束中国的留学运动？
答：首先需要说明，从兴趣和问学出发的留学永远都会有，即使今后中国大学都达到世界一流水平，也仍然会一直有国民从个人兴趣和学术需要而出国留学，例如研究法国文学的去法国，醉心意大利艺术的去意大利，喜欢莎士比亚舞台演出的去英国，着迷海德格尔思想的去德国，练瑜伽的去印度，打茶道的去日本，这样的留学是纯粹个人选择的事，以后永远都会有，而且多多益善。
如张旭东已经指出，我们希望尽快结束的“留学运动”是指那种“洋科举”式的留学心态，这就是《围城》中所说的那种不留学就觉得自卑，因此“留了学可以解脱这种自卑心理，并非为高深学问”。如此社会心理下，“出洋好比出痘子、出痧子，非出不可”。心态比较正常的人还好，“出过洋，也算了了一桩心愿，灵魂健全，见了博士硕士们这些微生虫，有抵抗力来自卫”；但心态不太正常的人则就老是“念念不忘是留学生，到处挂着牛津剑桥的幌子，就像甘心出天花变成麻子，还得意自己的脸像好文章加了密圈呢”！这种“留学麻子”现在远比《围城》时代多得多。这种畸形社会心理现在对我国大学的发展造成严重的负面影响，许多大学生入校后第一年第二年或还能专心读书，但第三年开始就已为准备各种“洋八股”，例如托福考试、ＧＲＥ考试，还有申请信、推荐信等等忙得不亦乐乎，有些人还未毕业就已经被这些东西折磨得快成了神经病，如果弄了半天还没有被外国大学录取，说不定就自暴自弃，精神崩溃。



第六部分 大学之问题与改革第116节 北大改革

问：这次北大改革似乎也是想解决这个问题，但校方认为这主要是因为北大现在的教师是二流的，因此一流的北大本科生不愿意读北大的研究院，而要出国留学。改革方案特别第一稿的基本精神显然是认为，如果多多聘请留学博士来北大任教，一流本科生就愿意读北大研究院而不留学了。你似乎认为这个思路是错的？
答：这种思路说得好是天真，说得不好就是自欺欺人。今日大学生纷纷要留学的状况并不一定与具体教师的质量好坏有必然关系，即使教师水平非常好，学生从这教师那里很有所得，学生们很可能仍然要去奔洋八股，去留学。这里的问题远不是学生能否从国内教师学到东西那么简单，而是“出洋好比出痘子、出痧子，非出不可”这种普遍社会心理在强烈影响大学生的价值评判，而这种社会心理之所以会如此普遍，则是因为目前的社会评价标准与社会奖惩机制在有力支持这种社会心理。任何社会都建立在一套奖惩机制上，这套机制不仅分配经济利益，同时更分配“荣誉”。从前的中国社会奖惩机制把最高的荣誉和经济利益都分配给“科举”，因此“万般皆下品，惟有科举高”。现在的奖惩机制则已经越来越强烈地倾斜给了留学，因此“万般皆下品，惟有留学高”。在这种情况下，即使北大教师都是一流的，也将无法改变北大本科生不取北大研究院而仍然优先考虑留学的倾向，除非这种奖惩机制本身被改变。
北大改革方案不但没有改变这种奖惩机制，反而使这种奖惩机制更加变本加厉地倾斜。打个比方，假如现在社会上普遍的奖惩机制是将利益荣誉的六成分配给留学的，四成分配给国内的，北大方案特别第一稿则力图将分配比例提高到八成给留学的博士，二成给国内的博士。换言之，北大方案的实质无非是要更加超额奖励留学博士，同时也就是变相惩罚了本校和本国培养的博士。这样的奖惩机制怎么可能诱引北大一流本科生今后不去留学而来读北大的研究院？借用《围城》的语言，北大方案是想多请“留学麻子”来取代没有出过天花的教师，以为既然教师中的“麻子”多了，学生的免疫力就加强了，今后学生就不会“出痘子、出痧子”了。这不是笑话吗？因为实际结果当然只能是恶性循环：教师中的“麻子”越多，学生就越要拼命地“出痘子、出痧子”，也非变成“麻子”不可，因为大家都明白学校和社会的奖惩机制现在强烈偏好“麻子”！如此，则聘回来的“留学麻子”即使原先是一流教师也同样变成二流教师，因为他们同样根本不可能改变一流本科生不读国内研究院的趋势。
问：所以你认为如果要诱引我国一流本科生读我国一流大学的研究院，单纯提高教师质量并不够，更根本的是要改变目前的社会奖惩机制使其天平更多地偏向国内培养的博士，从而逐渐改变社会心理？
答：这里的关键仍然是胡适所谓“救急之计”还是“久远之图”的问题。我国各大学近十年来都已延聘了不少优秀的留学人才，今后一段时间也仍然有此需要，这都是完全正确而且非常重要的举措。但所有这些都只能是我国大学的“救急之计”，而不是中国高等教育的“久远之图”。正如胡适当年在《非留学篇》中早已指出的，如果中国的大学不是把着眼点主要放在自己培养国内人才，而是把着眼点放在回聘留学生上，那就是反客为主，本末倒置，最后的结果必然是连回聘留学生的效果也大打折扣，因为如果“国内大学不发达，则一国之学问无所归聚，留学生所学，但成外国入口货耳”。胡适因此提出：“欲革此弊，当先正此反客为主，轻重失宜之趋向，当以国内高等教育为主脑，而以全副精神贯注之，经营之。留学仅可视为增进高等教育之一法。”正因为如此他反反复复地强调：“留学当以不留学为目的。是故派遣留学至数十年之久，而不能达此目的之万一者，是为留学政策之失败！”换言之，中国高等教育的“长远之计”是要以中国大学自己培养的人才构成中国高等教育和研究的主体，逐渐减少回聘留学生的需要，争取尽快结束我国的留学运动。如果中国的一流大学以其奖惩机制为杠杆一味寄期望于回聘留学生，而总是轻视本校和本国培养的博士生，那就是舍本逐末，“其流弊所及，吾国将年年留学永永为弟子之国，而国内文明终无发达之望耳”。
没有人会否认，我国大学水平与国外大学还有相当差距。但我以为，从长远看，为了尽快结束留学运动，我国大学今后自我提高的最可行也最有效方式，并不是回聘留学博士，而是制度化地为国内年轻学者提供出国研究的机会，例如原则上保证每个新聘教师的前两年甚至前三年到国外一流大学去研究进修，相当于做一个博士后研究，但同时这种在国外的进修研究要有严格的学术管理，例如每年必须向系里提交学术进展报告，回来后要向同仁做学术报告，而且这个报告的水平应该作为他是否可以续聘第二个合同的主要根据。现在很多大学实际都有甚多这样的出国进修机会，但如果能制度化地用于新聘年轻教师到国外做博士后研究并与他们的续聘升级考核结合起来，可能就会发挥更有效的作用。我相信如果我国大学长期坚持这种一方面主要面向国内博士招聘，一方面提供他们出国研究的充分机会，那就有可能吸引一流的本科生优先考虑读国内的研究院，同时有利于大学形成学术传统和内在精神凝聚力。
问：但你是否过高估计了我国目前年轻博士的水准，甚至对我国大学的现状过分乐观了一些？
答：我国大学现在无疑有太多令人丧气的现象和问题，特别是王绍光指出的“学术腐败”的问题，其中变相买卖文凭，招生和招聘中的拉关系走后门等，最是让人无法容忍，这些问题同时往往与孙立平等指出的“大学的官本位衙门化”等问题有关。这些问题如果永远不能解决，我国大学就永远不会有希望，这一点我想是所有人的共识。而且这种问题不解决，回聘留学生的过程同样可能成为新的腐败温床，最近理工科方面不断揭发出“弄虚作假的海外人士”的丑闻，就是例证。此外，还有不少所谓的教授和博导水平极差，只会弄虚作假混饭吃，这也是众所周知的事。
但另一方面，我们不能以偏概全，以为我国大学只有乌烟瘴气的现象，这对于我国大学中无数人品正派学术优秀的学者是极端的不公平。无论我国大学现在有多少问题，我们不能否认二十年来中国学术已经有长足的进展，尤其我国大学已经牢固建立的博士硕士两级学位制度无疑为中国学术的发展提供了重要的制度基础。理工科方面我没有发言权，但就人文社会科学而言，我以为总的看可以说我国博士硕士的水平一年比一年好，而且进展的速度相当快。以我个人的观察，国内一些年轻学者的水平和潜力非常可观，如果给他们比较宽松的环境和出国进修的机会，他们是可以有大作为的。因此我所希望的并非仅仅只是国内大学只要简单多聘国内博士，而且更希望我国大学应特别注意为国内年轻学者提供比较好的条件包括到国外做系统研究的机会。目前我国大学当局往往把注意力主要放在成名教授上，这是缺乏远见的，真正的潜力和希望是在国内年轻学者。
问：你在开头提出“文化自强者”与“文化自卑者”的分野，是否这是决定能否“结束中国留学运动”的关键？



第六部分 大学之问题与改革第117节 结束中国的留学运动

答：确实，我必须强调，所谓“结束中国的留学运动”，绝不能扭曲为是要以国内学者来排斥留学的学者，更不意味要以中学来排斥西学。我很反对现在人为制造所谓“海龟”与“土鳖”的对立，这并非因为我自己也曾留学，而是因为这种人为的对立完全扭曲了真正的问题，真正的对立是文化自信自强反对文化自卑自贱。“结束中国的留学运动”往往首先是留学者中的文化自强者所提出，并为国内的文化自强者所认同，因此这种文化自觉历来是海外学人与国内学者中文化自强者的共识。就长远而言，我国大学有必要将机制主要转到制度化地保证国内博士到国外做博士后研究，这将一方面有可能改变“洋科举”的社会心理，吸引一流的本科生优先考虑读国内的研究院，另一方面，到国外做博士后研究的国内青年学者，或许要比那些在美国学院读博士的人，较有可能获得思考的自由和审视的距离，从而更有可能形成对西方学术的批判审视眼光。我希望看到今后的年轻代“中国学者”，不是唯唯诺诺只会跟着西方走的人，而是对西方思想学术和制度都能形成自己批判看法的中国独立思考者。
伟大的大学必有其精神，但这种精神并非凭空而生，而必然植根于一个政治文化共同体强烈要求自主独立的精神之中。西方现代大学的起点公认为始自于１８０９年创立的柏林大学。但试问柏林大学从何而来？它来自德国人的战败耻辱感──１８０６年拿破仑在耶拿击败普鲁士，并于１８０７年逼迫普鲁士签订辱国和约，这一战败国命运强烈刺激费希特同年在普鲁士科学院发表“致德意志人民”的著名演讲，大声疾呼德国只有靠文化与教育的伟大复兴才能真正自立。随后洪堡尔特出任普鲁士内政部新设的文化教育专员，费希特出任新建柏林大学校长，全力推动德国的文化教育复兴，在短短时间内，德国这个以往欧洲最落后的民族居然一跃而执欧洲学术文化之牛耳。无论德国以后发生了什么事，没有１９世纪德国学人的精神，就没有柏林大学的典范，也没有什么现代大学制度。
我们自然知道西方左翼学者早就指出大学不是纯而又纯的精神殿堂，而是与民族、国家、权力、资本，以至战争有千丝万缕的联系。但今天的中国学者切勿拿着鸡毛当令箭，把人家“批判的武器”拿来就做“武器的批判”，西方左翼都是口头革命派，并没有要摧毁西方的大学、民族、国家。至于那顶老在晃来晃去的民族主义帽子，不妨先还给西方的右派。中国人今天需要的既不是西方左派的教导，也不是西方右派的巧言，而应将所有的左派幼稚病和右派幼稚病都一扫而空，才能真正直面自己的历史与命运。中国现代大学的精神起源毫无疑问地植根于九十年前胡适那一代留学生刻骨铭心的感受：“以数千年之古国，东亚文明之领袖，曾几何时，乃一变而北面受学，称弟子国，天下之大耻，孰有过于此者乎！留学者我国之大耻也！”今天贫血弱质的学人或许会感到羞于如此的直白，但中国现代大学的真精神和真生命乃全在于对这一大耻的自我意识中。这不是狭隘的自我中心论或文化排外论，而是对一个伟大文明能够独立自主并获精神重生的正大光明的自我期许。认同这种独立自主性和精神文化自我期许的人，必立足于伟大的中国语言文字，必期待未来将是“中国学者”的时代。无论这个目标今天听上去如何不可思议，优秀的年轻代“中国学者”当有这样的自信：“我们依赖的日子，我们向外国学习的漫长学徒期，就要结束。”



第六部分 大学之问题与改革第118节 大学改革的合法性与合理性

甘 阳
中国的大学改革迄今为止主要是以笼统的“改革意识形态”为其正当性基础，但却常常缺乏充分的国家法律和法令根据。在中国的改革日益走向法制化的今天，大学的改革同样需要法制化。本文以为中国当前很有必要借鉴英国等国家为大学改革先行立法的做法，尽快由人大常委会制定颁布《大学改革法》，以便一方面为大学的改革提供必要的法律根据，同时也约柬中国所有大学的一切改革都必须符合宪法以及国家其他相关法律法令（例如《劳动法》和《教师法》等），从而避免大学的改革成为任何大学当局随心所欲之事。无论中国的大学领导们还是中国的大学教师们，理应是最具有法制观念和法律知识的中国公民，如果连大学的改革都毫无法制观念甚至缺乏基本的法律常识，那么中国还有什么希望能够建成一个法制国家？
一、英国《教育改革法案》的启示
让我们且以英国议会１９８８年通过的《教育改革法案》（Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｆｏｒｍ Ａｃｔ １９８８）为例来说明大学改革需要由国家先行立法的必要性。应该首先说明，英国１９８０年代末通过的这个《教育改革法案》由于对英国大学体制冲击极大，因此在很多人看来并不是一个“良法”，尤其在英国的大学教师和知识分子眼里，这个由保守党政府推动的法案是一个对大学破坏性很大的“恶法”，但我们的目的恰恰是要以此说明，即使这个“恶法”，也比我国目前大学改革几乎毫无法律根据可循要好。简要而言，英国这个《教育改革法案》的中心意图实际就是要为英国大学当局放手解聘大学教师提供法律根据，因此在英国历史上第一次以立法形式授权英国每一家大学当局都有权“以人员多余不理由解聘任何一位大学教师”，从而严重动摇了英国大学体制长期实行的“大学教师终身聘用制”（Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｔｅｎｕｒｅ，英国这个体制不像美国需要晋升到教授才能得到Ｔｅｎｕｒｅ即所谓终身聘任，而是普通教师就有Ｔｅｎｕｒｅ，只有严重渎职或道德败坏才能解聘）。但正因为这个法案对大学体制冲击太大，因此这个法案同时规定，凡１９８７年１１月２０日以前被聘任的大学教师不受此法案影响，亦即任何大学不得以这个１９８８年的新法案为根据而解聘在此以前聘任的任何教师，只有１９８７年１１月２０日开始和以后聘任的大学教师可以沿用此法案解聘。我们在这里不难看出，不管这个法案对英国大学体制的结果是好是坏，但这个法案至少为英国的大学改革提供了两个基本的法律依据，亦即第一，它为英国大学“以后”解聘大学教师提供了法律根据，因此大学当局以后解聘教师至少是有法可循的；但第二，它同时至少为１９８７年１１月２０日以前受聘的所有英国大学教师提供了法律保护，使他们可以免于解聘之忧。
二、北大《改革方案》的不合法与不合理
以此为对照来反观我国目前的大学改革就可以立即看出，由于我国没有相应的国家立法，我国大学目前的改革在处理与英国非常类似的问题时由于无法可依而毫无章法可言，有些大学自行规定或准备颁布的条例因此也就必然地充满“任意性”。例如最近北京大学向北大教师公布的《北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案（征求意见稿）》，虽然是“征求意见稿”，但已经足以在北大很多教师中引起很大的恐慌和强烈的不满，因为许多人发现自己一夜之间突然从历来认为是“长期聘用至退休”变成了不再属于“长期聘用”的教师。按照北大这个《改革方案》，北大现有教师按其职务分为助教、讲师、副教授和教授四级，但只有“教授享有直至学校规定的退休年龄的长期职务，其他职级的教师不享有长期职务”（北大《改革方案》第１１条），亦即包括副教授在内的所有教师不能普升到教授就会解聘。我们必须指出，北大《改革方案》这一条的根据是完全不清楚的，例如是根据国家法律，还是国际惯例？它似乎想当然地认为，所有西方大学体制都实行这种“聘用期与职务晋升挂钩”的制度，只有晋升到教授才长期聘用，而副教授以下不是长期聘用。但这个假想当然是完全不咸立的，我们前面已经提到，英国大学体制的终身聘用制就不是如此。在英国体制下，一个讲师或高级讲师未能晋升并不影响其终身聘用，亦即终身聘用是一回事，晋升是另一回事，并不像北大《改革方案》那样讲师不能晋升为副教授要解聘，副教授不能晋升为教授也要解聘。而且北大这一“不能晋升将解聘”的规定，并非只是适用于“今后”聘任的教师，而是同样适用于北大历年来己经聘任的所有教师（北大《方案》第２３条、２４条）。这种规定实在有点骇人听闻，我们不能不说，这些规定一方面由于没有任何法律根据因而是根本“不合法的”，另一方面这些规定与西方同类情况的处理方法相比较则是极端“不合理的”。例如以上述英国的情况作对照，则我们有理由认为，不管北大如何制定“今后”招聘解聘教师的条例，这些条例不应该适用于北大过去和现在已经被聘任的教师。
三、制定《大学改革法》的必要性
从北大的《改革方案》看，中国的大学改革实际已经到了必须由全国人大常委会制定《大学改革法》的时候。因为大学改革现在涉及的许多问题并不是大学本身可以解决的，也不应该由大学当局来任意处理，而是必须由国家的法律来规定。例如北大的《改革方案》似乎没有意识到“长期聘任”与“职务普升”是两个完全不同的范畴，并不是可以任意就挂钩的。就像在国家机关断没有一个副科长不能晋升为科长就要马上失业的道理。
就大学而言，学术职务的普升问题诚然是大学自己决定的事，例如什么人什么情况下可以晋升副教授或教授是大学内部的事，但在大学中工作的一个中国公民在什么情况下可以解聘，则是与国家基本制度和基本法律有关的事，只有在国家相关法律下，大学才可以做相应规定。这正是为什么英国的大学改革必须先有英国议会颁布《教育改革法案》的根本原因，因为在此之前英国大学教师在英国福利国家体制下基本上都是聘用开始即有Ｔｅｎｕｒｅ即终身聘用保障，如果没有英国议会通过的这个新的法律授权，那么英国任何大学当局如果“以人员多余为理由解聘任何一位大学教师”就是犯法的行为，到法庭上去败诉的一定是校方。只有在英国《教育改革法案》生效后，英国大学当局才能“以人员多余为理由解聘任何一位大学教师”，但是仍然不能解聘法定的１９８７年１１月２０日前已经聘用的教师。
英国尚且如此，中国就更有必要由国家立法来规范大学改革。因为中国现在的大学除个别以外都是国立大学，这些国立大学以往数十年来聘用的大学教师，除了在聘用时就说明是临时工的以外，按规定都是“国家公职人员”，严格说来是“国家”作为雇主“长期聘用”的。无论北京大学或中国任何国立大学，在没有国家新的法律规定以前，可以说没有任何法定权力可以改变这些“国家公职人员”的长期聘用身份。大学当然可以在任何时候任意制定学校的《教师晋升法》，但如果这些晋升法与“教师长期聘用”问题结合起来，那就不是大学可以随心所欲，而是必须要有国家的法律为根据。没有法律根据，所谓“不能晋升教授就将解聘”这样的规定就只能是“不合法的”，完全无效的。但当然我们可以永远不管什么法律不法律就这么糊里糊涂过去，大学爱怎么改就怎么改，但如果这样当然也就永远不会有什么法制可言。
四、国立大学教师的权利与尊严
进一步说，即使北京大学或其他国立大学现在正在制定的新的大学教师聘用和解聘方法仅仅适用于“今后”聘用的教师，也仍然需要有国家法律法令为根据。因此，如果不制定《大学改革法》或类似法律，中国的大学改革将始终处于无法可依的状态。我认为由人大常委会制定《大学改革法》将有助于中国大学改革的法制化，而且将有利于大学改革的顺利进行。中国的《大学改革法》大略而言应该有两个基本目标。



第六部分 大学之问题与改革第119节 两个目标

第一，《大学改革法》首先需要保护我国大学教师的基本权利和尊严，以免大学当局在大学改革的过程中以改革为名任意侵犯大学教师的基本权益或伤害大学教师的人格尊严。在这方面，中国的《大学改革法》同样有必要明文规定，在某年某月某日以前被我国国立大学聘用的所有大学教师为法定长期聘用，直至退休，不论今后晋升与否不得解聘（除非发现严重渎职或道德败坏）。这种规定是完全可以辩护而无论如何也不过分的。这里可以指出，前面所引的英国１９８８年《教育改革法案》是英国撒切尔时代最极端“经济放任主义”时期的立法，即使这样的立法都仍然知道不能侵犯在英国福利国家时期已经被长期聘用的大学教师权利。近年我国大学改革的趋势实际非常明显，如果没有国家明文立法，那么全国所有国立大学历年早已聘用的无数大学教师很可能成为大学改革的受害者和牺牲者，而大学当局的时间精力也将大半消耗在如何想方设法裁减现有教师队伍上。但如果人大通过立法程序而明文规定，在某年某月某日以前被国立大学聘用的所有大学教师原则上不得解聘，那么无数大学教师将可以免除解聘之忧，而大学当局也可以不必劳神设计各种不得人心的方案。这种情况实际对大学改革是更有利的，比较容易形成大学当局和大学教师们同心同德的大学氛围，而不是造成离心离德怨声载道的局面。毕竟，大学之为大学在于它是一种精神文化共同体，而不是单纯的市场买卖交易所。
五、大学改革一要合法二要合理
第二，《大学改革法》以立法的形式授权我国各大学当局有法定权力制定新的大学教师聘任和解聘条例，包括有权建立某种方式的长期聘任与职务晋升挂钩的规定（但只适用于“今后”新聘任的大学教师）。换言之，《大学改革法》可以为大学改革提供法律根据，并负责解释与其他相关法律法令之关系。但与此同时，《大学改革法》有必要制定若干原则性指引，要求大学在制定新的教师聘任和职务晋升条例时要有合理性论证，而不是完全任意制定。这个问题有必要在这里略做讨论，因为如果今后中国大学普遍采取教师的终身聘任问题与学术职务晋升挂钩的话，究竟如何挂钩才比较合理绝不是自明的，并不能想当然地决定，而必须有充分的论证。最近北大的这个《改革方案》的一个缺点是，作为“征求意见稿”，这个方案没有附任何论证性说明，因此常常并不清楚它某些规定的理据是什么。我们现在因此不妨简略比较一下英国大学体制、美国大学体制，与北大的这个“改革体制”。我个人的基本看法是，无论英国体制还是美国体制都要合理得多而且有其道理，而北大“改革体制”却显得相当任意而缺乏内在的理路。我们首先有必要了解为什么西方大学要建立“终身聘任”这种制度。如笔者多年前在《美国大学教授的铁饭碗》一文就曾指出的，西方历来有人反对并试图取消这个制度，因为送制度显然不符合所谓市场规律（参拙著《将错就错》北京三联版），而前引英国１９８８年《教育改革方案》实际也正是在当时英国“市场放任主义”意识形态下对英国大学“终身聘任制”的一次手术，但美国大学的终身聘任制虽然也反对者多多却基本仍未动摇。中国现在如果要建立大学的“终身聘任”机制，就需要了解这个制度的辩护根据是什么，如果我们不知道这个“为什么”，那么我们实际也就不知道为什么我们现在要建立这个制度，更不知道应该根据什么原则来设计或选择不同的“终身聘任”制度。假如某大学说“为了健全市场竞争体制，特在本校引进终身聘任制”，那就是不知所谓，因为如果市场竞争机制是原则，那就根本不应该建立任何终身聘任制度，应该完全放开，例如大家永远都是三年合同制，每三年评一次，不论资历谁的论文多就谁当教授，过三年不行了就解聘，岂不是简单得多？何苦还要如此煞费苦心地设计什么终身聘任制。
六、终身聘任制与学术自由
我们因此需要了解大学终身聘任这种制度在美国和英国的起源及其不同历史演变，而不是只抓住其枝节末梢的表象。事实上大学建立“终身聘任制”的主要辩护理由是“保障学术自由”（北大这个《教师聘任与晋升改革方案》从头到尾没有提及“保障学术自由”的问题），这也确实是这个制度最初在美国产生的原因。因为从１９世纪末到２０世纪初，美国的大学校董们常常任意解聘他们认为思想异端的大学教师，当时许多著名学者如美国经济学会创始人埃里、制度经济学代表康芒思（Ｃｏｍｍｏｎｓ）等都曾因为其思想言论而被大学当局所解聘甚至被校董会所起诉。正是这种因思想学术倾向而遭校董会解聘的诸多事件，促使教师们联合起来为思想学术自由建立终身聘任这种制度性的保障，在美国的最初推动团体是１９１５年成立的“全美大学教授联合会”（Ａｍｅｒｉｃａｎ Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ Ｏｆ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｏｆｅｓｓｏｒｓ），在英国则是１９１９年成立的“大学教师联合会”（Ｔｈｅ Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ Ｏｆ Ｕｎｉｖｅｒｉｓｔｙ Ｔｅａｃｈｅｒｓ）。因此我们首先要强调，所谓“终身聘任制”在美国和英国都不是大学当局的恩赐，而是大学教师们从２０世纪初开始为寻求自我保护而努力的漫长过程与结果，而且其最初之缘起主要不在经济和生活保障，而在“学术自由”的保障，尤其在人文社会科学领域，这种“学术自由”的保障要求最为迫切。



第六部分 大学之问题与改革第120节 英国终身聘任制的启示

我认为，如果我们今天要在中国的大学建立终身聘任制，那么同样应当以保障学术自由为主要原则，并以这个原则去设计和选择那些比较有利于保障大学教师学术自由的终身聘任制。从这一原则出发，大学中教师享受终身聘任的比例应该比较高，而不是比较低。这里因此必须澄清一个相当普遍的误解，即以为要坚持学术高标准，就应该把终身聘任制设计得很难，只有少数人享受。这是一个完全错误的想当然。因为终身聘任并非下定要划到最高那一级学术职称。大学完全可以把最高一级学术职称的学术标准定得特别高，很少人才能评上，但同时却把终身聘任档放到比较低的职称。这正是英国大学体制的特点和优点。我们知道英国学术水准相当高，尤其英国的“教授”不同于美国的教授，因为英国大学体制通常一个系只有一个教授，因此英国评教授的标准远远高于美国，但也因为如此，如果英国体制把终身聘任制的标准定在教授这一级，那就绝大多数大学教师都无法得到终身聘任了。我们不妨以英国１９９４年－１９９５学年的官方统计数字为例，看一下英国大学中各类职务的比例：教授占７％，两类高级讲师（Ｒｅａｄｅｒｓ ａｎｄ ｓｅｎｉｏｒ Ｌｅｃｔｕｒｅｓ）占１８％，讲师占４２％，其他研究人员占２６％。很明显，英国这个体制其终身聘任档至少要划到高级讲师。而实际上，由于英国“大学教师联合会”从１９２０年代开始就致力于把终身聘任制达到所有低职称教师，从１９５０年代开始英国大学基本上从起聘讲师开始就都有终身聘任。因此英国大学终身聘任制的特点就是终身聘用与晋级无关，因为基本上大学教师都是终身聘任。这种体制在１９８８年《教育改革法案》后开始变化，即英国大学开始越来越多地采用了三年或五年的“合同制”聘任，亦即英国所谓“大学教师的临时工化”（Ｃａｓｕａｌｉｚａｔｉｏｎ ｏｆ Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｓｔａｆｆ）。不过这种三年或五年的合同工又分两种，一类是不转终身制的，另一类则是可以转终身制。仍以１９９４年－１９９５学年的官方数字看，全英国十一二万名大学教师中的比例是：终身制的６０％，合同制的３９％，另外１％为零工。
八、北大《改革方案》的终身聘任制
我们现在可以注意，北大的《改革方案》在聘任制度上恰恰采取了英？１９９０年代开始的这种“大学教师的临时工化”。如《方案》第１８条所表明，北大今后聘用教师将采取三年合同制，讲师聘用最多两个合同即六年，其间升不到副教授将解聘；然后理工科副教授聘用最多三个合同期即九年，文科副教授聘用最多四个合同期即十二年，其间如升不到教授将解聘。北大既然在起点上采取了英国改革后体制的三年合同制，而且设计了那么复杂的晋升制（例如副教授每个合同是三年，但要五年后才能申请教授），那么比较合理的方式应该是将“长期聘用”即西方所谓Ｔｅｎｕｒｅ定在副教授这一级（相当于英国制的Ｓｅｎｉｏｒ Ｌｅｃｔｕｒｅｒ或Ｒｅａｄｅｒ），或放在副教授取得第二个合同期，或者至少也放在副教授的第三个合同期（北大《方案》设计如此复杂，不妨在副教授的第二个合同或第三个合同期或第四个合同期后称“高级副教授”）。但北大《改革方案》却将“长期聘用”的档定在了教授这一级。我们前面已经以英国体制论证，没有必要非把“终身聘用”档放在最后最高职称这一档，我们完全赞成北大对晋升教授严格把关，越严越好，但这并不意味一定要把终身聘用档也放到最后档。以北大如此复杂的连续合同制，把这个终身聘用档放在副教授的第二或第三个合同是比较合理的，为什么北大《改革方案》不把“终身聘用”定在副教授这一级，而非要定在教授这一级呢？北大的《改革方案》没有给予任何论证说明，但可以想见北大的回答一定是，美国是那样的。可是问题恰恰在于，北大《改革方案》与美国大学体制根本就不是一回事。美国体制与北大《方案》的比较我们现在因此有必要来看一下。
九、美国体制与北大《改革方案》的不同
美国的所谓“终身教授”（Ｔｅｎｕｒｅｄ Ｐｒｏｆｅｓｓｏｒ）是以所谓“终身轨初聘”（Ｔｅｎｕｒｅ ｔｒａｃｔ）为晋升方式的。这个晋升方式的最大特点就是它的简明，一个刚毕业的博士只要找到的工作是所谓“终身轨工作”？（Ｔｅｎｕｒｅ Ｔｒａｃｔ Ｐｏｓｉｔｉｏｎ），通常的理解是只要你努力工作，那么大概七年左右可以成为所谓“终身教授”，其中第三或第四年有一个中期评审，然后就是最后第七年左右评终身教授。亦即从助教授（相当北大现在的讲师）到教授这整个过程一共两次评审，七年左右。与此相比，北大《改革方案》晋升最快的也要评审三次，即讲师申请升副教授一次，如果顺利晋升，则这个副教授的合同也是三年，但要五年后才能申请升教授，因此他第三年要申请第二个合同，然后第五年申请教授。但如果申请教授失败，则他马上要在第六年申请第三个合同，如果申请到达第三个合同，则他要马上再第二次申请当教授。这整个过程已经够复杂。而且，由于北大《方案》规定讲师可以有两次机会申请副教授，我们几乎可以肯定以后的大多数人多半是在第二次申请副教授时才会通过（如果预测大多数人都是第一次申请就可以通过，那么现在《方案》规定可以申请两次就是多余的）；同时，北大《方案》副教授评教授也是两次机会，我们同样可以想象至少一半副教授要在第二次才能评上。由此，如果一个讲师是第二次申请副教授才通过，如果他从副教授申请教授也是第二次才通过，中间再申请五个或六个合同，那么他最后当上教授时要经过多少次评审我们已经算不过来，总之是很多很多次。
十、北大《方案》缺乏内在理据
说实话，我很不明白北大的《改革方案》为什么要搞得如此复杂？尤其是，既然首先已经将终身聘任锁在了教授送一级，那么为什么不在初聘开始就采用合理得多而且简明得多的美国“终身轨初聘”方式？美国方式显然要优越得多，北大为什么不参考，却偏偏要设计如此繁复而没有吸引力的连续多次三年合同制？北大《方案》对此没有任何说明。同时，这两种方法的成本差别明显很大：在为评审而必须支出的行政时间和行政费用上，北大《方案》的支出显然要大得多；但北大《方案》也没有对此做任何说明。时间支出和金钱支出多如果效果好当然值得，但如果效果不好甚至还更不好，那么所为何来？反过来，北大《方案》如果必须以如此复杂的连续多次三年合同制来晋升，那么它的“终身聘用”档不应该放在最后的教授这一档，而应该放在中间的副教授，北大却偏偏放在教授这一档。尤其北大《方案》第五条表明，讲师申请副教授将淘汰三分之一，副教授申请教授淘汰四分之一，如此，则从讲师开始可以升到教授的比例是一半。如果这样，那就更有必要将“终身聘任”放在副教授这一级，北大《改革方案》却对此毫无考虑。事实上，北大《方案》对于所谓终身聘任制的理解是有问题的，亦即把它当成了一种单纯的市场筛选机制，而没有看成是保障大学教师学术自由以及生计稳定的机制。



第六部分 大学之问题与改革第121节 北大不宜学香港科大

总的来看，北大目前的这个《改革方案》既没有认真参考简明合理的美国体制，也没有参考通情达理的英国体制（终身聘任不放在教授档），而似乎主要是参考中国香港近年来的一些尝试；而在香港的大学体制中，北大的《改革方案》似乎也主要不是参考香港大学和香港中文大学这些老牌大学，而可能主要是参考新锐的香港科技大学。但问题是，香港科技大学的模式可能恰恰是最不适合北京大学的，因为香港科技大学的独特条件，是北京大学完全不具有的。首先，香港科技大学是没有历史的全新大学（１９９１年１０月开始招生），这样全新的大学不存在“以前聘用的老教师们怎么办”的问题；其次，香港科技大学开办时财力极其雄厚（当时香港立法会批准的预算是３５亿港币）；最后，香港科技大学主要是“科技”大学，它的人文社会科学部没有本科生，亦即全校没有文科本科生。这与北京大学这样以文科著名而又历史悠久的老大学是完全不同的。北大如果要参考香港体制，也应该更多参考历史较老的大学如香港大学和中文大学等。
十二、结语
由于北大在中国的历史地位，北大的这个《改革方案》无疑将会对整个中国的大学改革产生影响。但我认为送个目前还是“征求意见稿”的方案，基本是不成熟的。总的可以说是两个问题，一是“合法性”问题，即在人大制定《大学改革法》之前，任何大学无权改变目前国立大学教师的长期聘任；其次则是方案本身的“合理性”问题，特别是如果普遍采取教师的终身聘任问题与学术职务晋升挂钩的话，究竟如何挂钩才比较合理，仍需要深入而充分的论证，不能想当然地决定。



第六部分 大学之问题与改革第122节 一次变革的精神困境

林国荣
２００３年５月，北京大学酝酿了一次变革，内容主要覆盖教育、人事，变革所带来的一整套的思想、感情、规则和道德必将扩展到大学的方方面面，其影响将深远长久。变革的力度之大使大多数人不免在惊愕中默默注视。但不管它怎样激进，它的创新程度比人们普遍认为的却少得多。它决不是一次偶然事件。的确，它使大多数人措手不及，然而它仅仅是一件长期工作的完成，是数代人劳作的突然和猛烈的终结。即使它没有发生，古老建筑也同样会坍塌，这里早些，那里晚些；这次变革通过一番痉挛式的痛苦努力，直截了当、大刀阔斧、毫无顾忌地突然间便完成了需要自身一点一滴地、长时间才能成就的事业。然而，事情依然会显得模糊不清、混乱一团，尤其是在考虑到下一步会怎么走的时候。北京大学作为一个大学的伟大，起初是建立在一种罕见的、几乎不可思议的美德和幸运的结合之上。他在幼年和青年时期，习惯于进行艰苦卓绝的奋斗、甚至战斗，他从各处折取胜利的桂冠和虽败尤荣的赞誉；在他逐渐进入老境，有时他仅凭威名也能使人慑服，但他却极力追求平静、舒适的享受。时光迁移，这些天生的光辉却被普遍存在的一些人的行为玷污和破坏了，他们不考虑自己的荣誉，也不考虑大学的庄重，肆无忌惮地干下了许多罪恶和愚蠢的勾当。另一方面，北京大学在其百年来的传统中所实践的，乃是精神贵族式的学术教育，这在中国所有的大学中都是独一无二的，对这一点，我们不必讳言。这种根据传统而来的历史氛围依然稳固、强大。在这样的尴尬处境下，对于北大所特有的精神氛围来说，这场改革意味着什么呢？所面对的精神困境又是怎样的呢？
一、为何要改革？
如果把众多平庸之辈无疑在大学扮演重要角色这个事实，归咎于教授团体或者教育主管人的失败，这是不公正的。这样的现象是人类合作、特别是若干组织间合作的规律中所必然会有的。但是，对“为何要改革”这个问题的普遍回答依然是：不改不行了！的确，如果你对北大的每个教师和学生都凭着良心问一句：你能够承受年复一年看着那些平庸之辈爬到你头上去，既无怨恨又无挫折感吗？自然，每个人都会回答说：“我只为我自己的事业活着。”但至少就一般所知，只有极少数人能够无动于衷地忍受这种事情。不单单在北大，几乎所有当前高等教育制度下的中国大学都存在这样一个众所周知的秘密：年轻人在大学谋得一个教席以及他随后的晋升，大都取决于机遇，而非才干。一个讲师、更不用说助教，他是否能升任正教授，甚或当上学术机构的首脑，纯粹受着机遇的左右。在这里，运气当然并非惟一的决定因素，但它确实起着非同寻常的作用。我们几乎无法想象还有哪个行业，运气在其中发挥着如此巨大的力量。即使是刚入校的学生都可以立刻看出：许多人不应该有那样的命运，他们的才干不在话下，却无法在这种难以捉摸的遴选制度中获得应有的职位。有关的教授，无论他多么慎重、多么端正，他都有可能偏爱自己的学生；院系的首脑或者资深人物、乃至行政干部可能因为一些与才干无关的考虑、甚至一时的冲动或者奇想，而决定把一些年轻人引上大学教师的命运和担当；当随后发现自己的选择乃为错误之时，除了在内心遭受或轻微或沉重的悔恨的谴责之外，他们事实上根本无法再把这些年轻人领会更适合他们的道路上去了。大学青年老师的处境就是这样：一旦职位到手，谁都无法让他离开。当然，他出于谨慎不会提出任何“要求”，但他大可以怀有一种正当的期待，只要工作若干年后，他便会拥有某种至少是道德上的权利和资源，让别人对他有所考虑。在这样的遴选制度下，最令人奇怪的倒不是错误频繁发生，而是尽管如此，正确的任命仍占据着相当的数量。但无论如何，一个想从事学术的大学青年教师必须认识到他面前的任务的双重性。他不但必须具备学者的资质，还得是一名合格的教师，两者并不是一回事情。一个人可以是一名杰出的学者，同时却是个糟糕透顶的老师；反之亦然。大学教师几乎谁都不喜欢回忆那些有关聘任的讨论，那很少是让人愉快的经历。在无数的个人感受和事例中，毫无例外都存在着真诚的愿望，要让纯粹的客观标准起决定作用，要让合格的人选通过竞争脱身而出。



第六部分 大学之问题与改革第123节 北大2003改革的与众不同之处

数十年来，几乎所有的中国主要大学都在默默摧毁校内的不公平现象。这些措施中，有的得到高度赞誉，有的则泥牛人海。总体上，它们不成体系，却包含了一系列零碎、细致的关于如何纠正过失、改善品行、增加收益、甚至如何经营校办企业、如何养鱼之类的条例。每个大学都希望能逐日改进校园的规章、大学的性格；这些努力不论如何微弱和不完备，却都是值得赞美的；许多时代以来长期存在的恶习，在这样的改进策略之下，至少得到了缓和、甚至遏制。但在其中，我们很少能看到那可以留待后人的一位立法者的统一观点和不朽的气质。
以北大为例，如果我们抽去蔡元培时代和当今时代的主管者之间的时间距离，就会发现，这两个时代因为人的不同而产生了强烈的对比。现时代的人们都在尽力奔忙，在众多改革举措中显示出惊人的积极性和洞察一切、管理一切的欲望，而在这一切背后所掩饰的只是自己的虚弱。在蔡元培时代，谦虚之下隐藏着强大；那个时代的人们自称是大学的仆人，和同伴完全平等，但他的意志却必定会通过师生的共同声音成为全大学的法令；在他的穿着、他的家庭生活、他的头衔和他的全部社会生活职能上，他都始终是一个普通北大人的责任形象；但在他的内心，却活跃着一个伟大立法者的强大而忠诚、令人不得不服从的灵魂。
２００３的这次改革将怎么走下去、走到哪里？对此，我们现在似乎只能说：密涅瓦的猫头鹰只是在黄昏十分才打开它的翅膀。但有一点可以确定：这一举措无疑引发了人们内心的广泛震撼，而这种震撼作用的发生在其他大学仍是步履艰难。北大第一个清晰地看准了事态发展的要求，而其他大学只在犹豫不决的探索中感到这种要求。在其他大学为摘取并汇集改革的枝叶而焦头烂额的时候，北大此举似乎是要直击根系所在。北大敢于说出别人还只敢想的东西；别人尚在模糊的远景中梦幻的事物，北大却不怕今天就付诸实施。北大２００３改革举措表现出了决策层统一的决心、统一的立法精神，这可能就是其与众不同之处。
一代人有一代人的作为。老一代人不管其才干如何，至少就其资历而论，已经在大学取得难以撼动的地位，２００３变革举措将正教授按照美国方式转为终身教授，这在很大程度上恰是对这一事实的认可；北大此举令人震撼之处莫过于将竞争和人才流动机制引人以讲师和副教为主体的年轻一代。这一举措的直接意义就是：把学术生涯从安稳的“铁饭碗”直接转化成一场危险的赌博。如果青年教师在这些改革举措之下，就自己的学术生涯请教前辈教授，对他给予鼓励几乎会引起难以承担的责任。在美国，年轻人的学术生涯通常以完全不同的方式开始，他首先被任命为“助教”，在他面前有一条漫长的“终身教职轨道”等待着他，他必须在完成这段漫长的“终身教职轨道”之前，超负荷地工作，将自己的创造力尽量、甚至超水平地爆发出来。在这段时间内，他必须有足够的维持生计的能力，而同时他一点都不知道最终的结果如何。没错，在美国，年轻人开始学术生涯的时候，在大学的官僚体制内一开始便有薪水，但这薪水相当微薄，一般不比一个半熟练劳动力多到哪里去。尽管他看上去是以一份稳定的职务为起点，因为他有固定的收入，但他随时都有被解雇的危险，不管他有什么想法，如果他负有期望，他得日夜做这样的心理准备，他必须在学术生涯开始的相当长时间内承担如履薄冰的命运。我有能力做好！我必须做好！在美国，这是年轻人在选择学术生涯时，必须首先在内心里加以确定的两项起码前提条件。
北大２００３举措表现出了和美国相同的趋势。就像所有参与自由市场竞争的企业一样，在这一改革举措之下，北大也出现了相同的发展，即“工人与生产资料的分离”。青年教师完全依赖大学配备给他使用的工具。这样一来，他对大学的依赖就同公司职员对经理的依赖没有不同。大学负责人信心十足地认为大学就是“他的”大学，处在他的掌握之中。而青年教师的职位就如同公司职员、甚至无产阶级的地位一样，常有朝不保夕之虞。
家长会怎么说？家长终生辛劳无非要把孩子送入大学。尤其是当孩子进入北京大学的时候，家长内心自然是不顾一切地渴望孩子能从最优秀的教师那里，接受最良好的教育。但北大新一代立法者自身也应当清楚：一场严厉变革必定要面临重重困境。当今中国的各个大学，互相隔绝，各行其事，所采取的办法和观点各不相同，人们并非因其合理或公正而偏爱他们，只是因为这些办法和观点对他们合适和便利而已。各个大学互相观望，互相渗透，互相了解，互相模仿。每个主要大学又都对自己多年形成的一套特殊制度失去信心，而在其他大学还未见更完美的东西。
正当人们思想尚在犹疑，并开始想从旧轨道的束缚中摆脱出来之时，北大一举而割断与往昔的联系，践踏旧习俗、摒弃古风尚，挣脱传统偏见，乡愿精神、民族成见和信仰统治，在人们普遍的感受中宣布真正的办法只有一个，不随时空而改变，并宣称每个人都能发现真理，而且应该施行真理。但无论如何，如果把２００３举措看作是巨大变革、甚至革命，北大则绝不是革命的制造者。北大的力量主要并不在于它在自身中发现了什么东西，而在于它在它所推动的那些人中间所发现的东西。北大并没有在它内部或者周围散布什么革命种子，它只是培养已经存在、并且必然要破土而出的种子。北大决非创世的上帝，而是破晓的曙光。另一方面，也无可怀疑，尽管这些举措有它技术上的优点以及对文化、政治和教育本身的深远影响，但是它的主导精神却与北大的历史氛围不和。无论就表象或真实情况而言，在大型的自由竞争的大学企业中，其首脑和标准的旧式教授之间都被一条非同寻常的鸿沟分离开，他们甚至在心态上也是如此。北京大学新一代立法者们所要面对的为北大所特有的历史氛围，构成了这次改革的另一个与众不同之处。



第六部分 大学之问题与改革第124节 立法者的精神和方式

在北京大学的辉煌时代，教师和学生构成了校长的追随者群体。这个群体明白，惟有通过真正地、集体地扎根于中国大学的本质当中，这个群体才有可能被唤醒，才有可能使这个群体摄取到力量。这些大学的领导者们，惟有当他们首要地、并且时时刻刻地都追随一种无可撼动的精神使命之时，中国大学的本质才能获得属己的清晰、身份和权力，也正是这项精神使命，它在中国民族精神的命运上面按下了这个民族的历史的烙印。大学的本质功能之一就是为本国的居民廓清属于他们自己的民族问题，有可能的话，还应当为一个信仰进步的民族提供进步的灯塔，并且在恐慌时代，矫正任何误导性的大众宣传，使歪曲事实者丧失信誉。
对于这项精神使命，我们是否有所了解？无论答案是肯定还是否定，问题仍然无可避免：大学的教师和学生们是否真正地、集体地扎根在中国大学的本质当中呢？这个本质是否真的具备塑造大学存在的权力呢？当然具备！不过只是在人们充分地对这本质有所意愿的时候。但谁人会希望怀疑这一点呢？一般来说，大学首要的和本质的特征寓居于他的“自我统治”之中；应当捍卫这一点。然而，这样一项对“自我统治”权的认取，它所要认取于我们的又是什么呢？对这个问题，我们是否真正地、充分地考虑过呢？或者，我们是否曾经提出过这个问题呢？
自我统治意味着自我确立自己的任务，并且就实现这项任务的方式和手段进行自我决断，以使我们自己成为我们应当所是之人。但是，这些身处中国民族精神的最高学府的教师和学生群体，是否知道自己是谁？如果没有最强韧、最坚决和最艰难的自我考察，人们是否能够对此有所了解呢？
有人会说：“是的，我们都愿意把立法者们看作是一位伟大而英雄的国王；但是真不幸！我们的幸福时光早已结束，我们不幸的时代已不允许我们逞英雄或进行伟大的壮举了。立法者们勇猛的性格可能适用于我们先辈们所处的幸福时代；但目前的形势所需要的不是一位王者般的立法者，而是一位能管好我们家财的最后一点残余的谨慎的管家。”
另有人会说：“你说得没错，今日之北大乃是一具没有头颅的躯体，一个没有法规，只有地方官的小共和国。校长、教授可以作为一些高贵的称呼、辉煌的偶像，显得光芒万丈，但他们全无指挥能力，也没有一个人听从他们的指挥：每个院系都有各自的君主，每个君主都只顾自己的利益。有什么样的口才和强制可以把这些如此不和、如此敌对、又如此盘根错节的力量团结到一面旗帜下、团结到大学的精神之下呢？如何能维持他们的秩序？如何能维持他们的纪律和训练呢？谁来担负如此庞大一支队伍的吃饭问题呢？谁能懂得他们各自不同的语言、或指导他们的各不相同、互相不容的利益和习惯呢？然而，恰恰是因为这样的情况，才需要英雄般的立法者。”
无论如何，管家也好，立法者也好，在把自由竞争的企业原则引入大学的时候，都应当清楚，大学改革的任何工作都只有以利他主义、而非利己主义为基础才有可能。今天的改革所产生出来的任何东西，绝大多数都是使未来的后代受益，而非这一代人自己受益。严酷的事实使我们无法相信除了严酷的斗争之外，还有什么方式可以创造自由行动的机会，无法想象和平与幸福会在未来的墓地等待我们这一代人。变革的工作不能、也不可能以对幸福的乐观主义期望为基础。
对大学来说，变革的最终目标应当是让学生受到良好的教育。对于学生，当我们超越我们这一代的基础而思考的时候，使我们激动的问题并不是他们在将来如何丰衣足食，而是他们将成为什么样的人，正是这个问题，才应当是大学变革的全部工作的基石。我们所渴求的并不是培养丰衣足食之人，而是要培养那些我们认为足以构成我们人性中伟大和高贵的素质。
正是从这种职责出发，我们自问：当今北大的变革阶层是否成熟到可以成为大学的领导人物？就今天而言，这个问题的答案还在等待和期盼之中。北京大学作为一个具备成熟建制的现代大学，其起源并不是单纯由所谓西方的市民阶层自身来缔造的，而且在大学的开篇之时，君临全大学的恺撒式人物没有半点市民气。但现在，难道我们还没有看到，在北大的任何一个角落都是丑态百出，让人们觉得无地自容？那些尚未堕落到与宵小之辈同流合污的人，早已忍无可忍地看够了知识侏儒们令人作呕的表演，这些表演充斥于这所大学历来的种种高论当中，也充斥在民间和公众对大学的态度当中。北京大学开篇时的那种气吞万里、威震全民族的声势，对我们这一代已经成了太耀眼的阳光，照得市侩知识分子群不知所措，迟迟不能形成自己的判断力。北大市侩知识分子从上到下的这种侏儒气并非由经济原因造成，也不像人们常常错误认为的那样，是由于利益败坏了道统，因为所谓利益政治在其他国家的大学并不下于北京大学。北大知识分子群落之侏儒气的真正原因，是这个阶层历来的、甚至是天生的布尔乔亚性格。在北大，早已落魄了的市侩知识分子小圈子，总喜欢自作多情地津津乐道以往历史上的某些业绩，而某些焦虑万分的人甚至真会被他们所迷惑，以为他们是蔡元培时代的精神后裔！但实际上他们远比他们自己想象的要无足轻重得多，因为他们既没有半点行动魄力，也没有丝毫的民族激情，而这两者恰恰是北大幸福时代的灵魂所在。一些落魄文人只是小有政治手腕的可怜虫，他们根本缺乏一个有志于领导权阶层所必须具备的强烈权力本能。
须知“十年树木，百年树人”，耽误了一百年的工作，不可能用十年时间就补上。对北大新一代立法者来说，头等重要的问题就在于：即使他们有心补上这方面的课程，现在是否为时过晚呢？但不管怎么说，北大此次变革举措已经向人们表明：最关键的问题并不是被变革者的外部生存环境，而是变革阶层的政治素质；从具体的变革措施中，我们也能感觉出：目的也不再是以往所要考虑的要使每个人都幸福，而是要达成大学精神的再次联合和塑造。北大新一代立法者似乎已经意识到：任由人数日多的半吊子社会政策家们（恕我如此称呼）齐声叫卖陈芝麻烂谷子，将更不利于补救百年来缺失的课程。同样不能让人忍受的，是那种让人说不出有多难受的小市民的软心肠态度，不管他多么温乎乎地富有人情味。
北大的新一代立法者必须达到一些要求：法律的用语对每个人都能够唤起同样的观念。
当年，法国宰相黎赛留同意，一个人可以向国王控告大臣，但是他同时规定，如果这个人所控告的事情并不重要的话，就应加以刑罚。这就必然阻止一切人将对大臣发起的有意攻击，因为一件事情重要与否完全是相对的；对一个人重要的事情，对另一个人可以是不重要的。法律的体裁要精洁简约。古罗马《十二铜表法》是精简谨严的典型，是“必要的诗歌”，小孩子都能把它们背诵出来。《查士丁尼法典》是繁冗散漫的，所以人们不得不加以删节。法律的体裁要质朴平易。东罗马帝国的法律是完全没有威信可言的；立法者们被弄得像修辞学家在讲话。当法律体裁臃肿的时候，人们就把它当做一部浮夸的著作来看待。



第六部分 大学之问题与改革第125节 变革的精神难题

２００３年，北京大学以任何大学都从未尝试过的巨大努力，将自己的命运断为两截，把过去与将来用一道鸿沟隔开。在这项独特的事业中，它的成就远较外人所想象的和它自己最初所想象的要大还是要小，目前来说，谁都难以分得清、问得明。但我深信，北大仍将从传统中继承大部分的感情、习惯和思想，新一代立法者们甚至也是要依靠这一切来推进变革，他们不可避免地将用过去的砖瓦建造未来的大厦，不管他们是不是情愿这样做。这次令人瞩目的变革，无处不在北大自己和各个大学的内心产生一种隐隐约约的新时代即将来临的概念以及一种变革与改良的朦胧希望；但谁都猜不透这场变革应该是什么样子。
对新一代立法者来说，下面的问题是应该记在心里的：这场变革确实像人们所感到的那样异乎寻常吗？它确实那样锐意革新吗？它的真正意义是什么？他的真正特点是什么？它的深远效果是什么？它具体摧毁了什么？它具体创造了什么？而对大多数人有利益牵扯的人来说，这可能只意味着一次转瞬即逝的地方性事件，只消从中渔利就可以了。基于这种思想，人们密谋策划，多方准备。猎物既然在前，人们便争夺起来，既相互分裂。又相互接近。人们对情况不甚了解，又抱着万种希望。惟独忘记的是这场变革对大学精神将带来的影响以及它与大学精神之间的复杂纠葛：
第一，大学在人员的事实构成上是个小社会，在这里，可以找到几乎同大社会同样多的差异和阶级。在北大的早期发展中，人们在这个巨大的团体内部仍可以看到某种一致精神。它使整个团体遵循某些固定的规则，按照某些一成不变的惯例治理，并维系全体成员的某些共同思想。２００３的变革举措无疑对在某种程度上还存在的一致精神造成了冲击。在４７条措施中，特别突出的是对国外大学文凭的强调以及对本土甚至本校文凭的削弱。这事实上并不是自由竞争机制，而更像是配额制；海外文凭的配额增加，本土文凭的配额相应缩水。进一步，这势必会造成“海归派”和“本土派”之间的摩擦甚至嫉恨。更让人关心的是，这些举措将教授转为终身的同时，又把以青年教师为主体的讲师和副教阶层抛人如履薄冰的境地，这个阶层必须承担变革所带来的竞争失败的全部风险，必须在刻苦工作的同时为承担命运的无常变迁做好准备。就学生的普遍感受而言，在北大这个庞大的集团中，教授阶层往往只不过徒有虚名而已；它既丧失了对大学、对青年教师的影响，也丧失了对学生的影响。教授阶层因富足和安全而自我孤立于有见识的青年教师和学生之外。它认为自己始终忠诚于先辈的榜样。但他们没有注意到，当他们模仿先辈的榜样时，他们却背离了先辈曾达到的目标。在从前，教授这一职称确实是精神影响力和社会权利的主要来源；但在那个时代，教授是有学识的，他们还能把向往学识的青年和学生召唤到身边，构成他们的追随者群体。但是现在，许多有学识的人并不是教授，许多教授也不再有学识。表面强大的人，只足以引人憎恨，却不足以抵抗仇恨的侵犯。尤其是在涉及利益和荣誉的分割问题时，只有基础稳固、实力雄厚的权威才有可能使用巨大的利益和荣誉。当学识的实在内容已被抛弃，还想保住学识的外表便是玩弄危险的把戏；生气勃勃的外表有时能支撑衰弱的躯体，但最常见的是，躯体最终被压垮。
第二，北大的青年教师和学生追随者群体，在几代人中一直是走在最前列的阶级，长期以来发挥着它那无可争议的伟大品德，从而养成某种心灵上的骄傲、对自身力量天生的自信，惯于被人特殊看待，使它成为社会躯体上最有抵抗力的部位。它不仅气质雄壮，还以身作则来增强其他阶层的雄壮气质。企业竞争和人才流动机制的引入，将使他们一下子在世俗事务中变得俯首帖耳，只要能保住饭碗，他们将屈从于任何人。然而在当初，他们却是国民中最有独立性的团体，而且惟有这个团体拥有人们不得不尊重的特殊自由。现在，他们必须在一生中最美好的时光学会服从一种外来的权威和压力。这样的人可以说只有一种联系可以把他维系在大学，那就是薪水。砍掉这个联系，他对大学便不再有任何特殊归属。在大学这块他偶然来到、并且随时都有可能离开的地方，他像一个陌生人那样生活着，大学里几乎没有任何与直接利益无关的事情可以触动他。在任何一件事情上，他只辨别什么对他有利，什么对他有害，其他则无关宏旨。在大学公共生活中，他最自然的状态将是漠不关心。一个身为学生导师和品德指导的团体，既有这样的情感和思想，便不能不使整个大学的精神和灵魂在触及公共生活的问题上，变得软弱无力。
第三，文史哲三系是北大传统最深厚的团体，拥有人文教育的担当。无论什么样的变革措施出台，我们都可以设想，在这个团体内部及其周围，旧风尚仍会在新思想当中保持活力。在改革措施的压力下，它们无疑将对自己比对大学公共事物更加关心；在捍卫自己的独立与荣誉时，它们将始终表现得顽强不屈，并把这种精神传给所有接近他们的人。
没错，文史哲事实上早已完全堕落，不复具有它们的原始风采了。但是想想它们曾经在一代人的时间内浓缩出了许许多多代人才得一见的天才，在一段时间里，这些天才的耻辱和荣誉也就是大学本身的耻辱和荣誉，通过他们，我们对人性的尊严意识便会大为提高。而那些包罗宏富的作品，仍然通过对人、对神、对历史的正确信念，无比美妙地指引着人的意志、净化人的心灵、坚定人的理解。改革措施的介入将使它们更为孤独地存在于大学的世界当中，它们将对当局、和世风日下的平均校园环境，暗怀着更为深刻的敌意、甚至仇恨。它们将在形式上变得极端富有依赖性，但内心的自由感也将因此也变得更为尖刻、更为狭窄、更为暴躁、更具有攻击性。它们将在不可避免的奴役感和传统的自由感之间遭受折磨，并在这种折磨当中，将已经没落的人文教育继续下去。与大学、乃至民族公共生活的脱离，将使文史哲各系的年轻学子把大量的时问花费在已经死亡的抽象知识上、或者干巴巴的历史片断上。学生们只是在他们毫无生气的手中死抓住前人留下的财富，却完全没有继承下来前人赖以创造并增进这笔神圣财富的精神；学生们也在阅读、在赞美，但他们懒散的灵魂全无能力思考和行动。在数代人的时间中，没有产生一部可以用来提高人类尊严的作品；没有在前人的思想体系中增加一个新观念；没有一篇文史哲作品，由于它本身的风格或情调的优美、具有独创性的想象、甚至极为出色的模仿，而得以逃脱被人完全遗忘的命运。一代代耐心的学生轮番成为毫无创见的下一代的教条主义老师。
第四，如果说文史哲是没落贵族，那么随时代风潮而起、又无特殊贡献的新立院系则是假贵族。它们往往也表现出真贵族的那种骄傲与抗拒精神，但这种精神背后只不过是小团体的利益和权利罢了。为了小团体的利益，每个成员都会站在舞台上，舞台确实非常小，但灯火通明，台下始终有同样的观众，他们时刻准备报以掌声，要不就喝倒彩。这些假贵族小团体中的教师和学生，和传统的北大精神毫无关系，两者互相感到不可理解；两者只是在私生活中有偶然的相遇，但双方不是朋友，不是敌人，而只是陌生人。让我们描完这幅图画。我们注意到可能发生的情景是：整个大学被分割成无穷无尽的片片块块。在这些阶级和团体因自尊心而不断的相互摩擦中，北大所固有的虚荣心将变得更强、更敏锐，而作为一名北大人的正当的自豪感、使命感却被遗忘。没错，这些分立和冲撞大多数一直就存在，但在以往，其成员在处理好各自的事务以外，不断地与所有其他人相聚，以共同照看大学的公共生活的普遍精神。而此后，他们将有可能变得完全闭关自守；有关大学精神的活动将逐渐减少，每个小团体都只图私利。若事不关己，则高高挂起。
学生们呢？既然大学本身的一致精神和共同传统已经丧失，他们就向其他地方寻找出路。国际接轨将以不恰当的方式给学生的心灵打下烙印，所谓“留美预科班”一说的真实程度将日益加剧。至少目前，学生们已经变得如此相似，只要变换一下他们的位置，便无法再认出他们。



第六部分 大学之问题与改革第126节 北大精神

自由、民主及其难题那些仔细研究过北大历史的人，从书本中已经能够看出北大内部产生并发展了两种主要激情——对自由的酷爱、对民主的酷爱。它们不是同时代的产物，而且它们也从未指向同一目标。在一段时间中，人们多次看到对自由的酷爱时隐时现、再隐再现。这样它反复多次，却永远缺乏经验，处理不当，轻易便会沮丧，肤浅而易逝。在另一段时期中，对平等的酷爱占据着人们内心深处。它随着事件的变化，不断改变面貌，缩小、增大、加强、衰弱。对过去的北大，对它的法律、弊病、偏见、苦难、伟大，若十分迅速晰透视，就无法理解这场变革的意义。北大在行动中如此充满对立、如此爱走极端，不是由原则来指导，而是任感情摆布；它总是比人们预料的更坏或者更好，时而在人类的一般水准之下，时而又大大超越这一水准；这个大学的本性经久不变，人们在他诞生之时就可以为他勾画肖像；同时，他的日常思想和好恶又是那样多变，以至最后变得连自己也料想不到的样子，而且，对它刚做过的事情，他常常像陌生人一样吃惊；当人们放手任其独处的时候，他最喜欢深居简出，最爱因循守旧；一旦有人硬把他从家中和习惯中拉出来，他就准备走到天涯海角，无所畏惧；他的性情桀骜不逊，有时却适应专横的统治，而不适应正常的自由；今天他坚决反对逆来顺受，明天他又俯首帖耳；只要无人反抗，一根线纱就能牵着他走，一旦什么地方出现反抗的榜样，他就再无法控制；他总是使他的领导者上当，领导者不是过于怕他，就是怕他不够；他从未自由到决不会不受控制，也从未被控制到再无力量砸碎桎梏；他适合从事许多事情，但最出色的不多；他崇尚机遇、力量、成功、光彩和喧闹，胜过真正的实力和光荣；他长于想象，而非耐心；长于天才，而非常识；他适合设想庞大的规划，而不适合集中能量完成这些规划；他是最光辉、最危险的大学，天生就有所追求，时而令人赞美，时而令人叹息；时而使人怜悯，时而让人恐怖。但他绝不会令人无动于衷。
请问世界上哪里还有过这样一所大学呢？



第六部分 大学之问题与改革第127节 如何改革大学

李 猛
一、改革的依据（１）：企业的逻辑与大学的逻辑
张维迎教授论证北京大学人事体制改革草案的第一个依据是“企业”改革。作者频频诉诸处于市场竞争中的企业，来为北大采取竞争机制的人事制度改革进行论证，旧北大被比喻为落后的国有企业甚至家族企业，只有将它置于市场的风浪中，才能避免破产的命运。
但多少出乎意料的是，仔细阅读《说明》，我们会发现，在张教授的笔下，企业并不只是大学改革的样板，更多却是与大学运作逻辑完全不同的另一种组织形式。而且，这些强调大学与企业不同的段落几乎都出现在《说明》最关键的地方。张教授强调，“学术竞争与市场竞争不一样”。而且，两者用以评价人才的标准也不同。张教授告诫大家：“必须认识到，大学永远不可能与企业相比”。如果是这样，读者不免会问，采用与大学逻辑如此不同的企业逻辑，如何能够证明现有体制的缺点和新方案的优点呢？
是否根据“新体制”的逻辑，好的大学就是几乎由市场逻辑支配的大学，最佳大学体制就是最接近企业用人体制的体制呢？这恐怕是个误解。毕竟作为《改革方案》核心的“终身教职”（或“终身教职序列”）制度，就与企业的自由市场竞争机制很不一样。如果在大学用人体制上，市场竞争机制的逻辑就是比所谓“大锅饭”制度好，那么与其费尽力气证明教授摆脱了“市场竞争”的压力，拿到终身教职之后仍然会努力工作，为什么不简单地对全校教师一视同仁地采取三年一个合同期的聘用机制呢？
为什么要采取终身教职制度改革北大呢？《说明》的理由还是：企业与大学不同。《方案》一再强调企业与大学的差别在于“学术市场和大学”有其自身的特点，尤其体现在“用人”机制上。而用人的机制正是这份北大《改革方案》的焦点，这难免让人有些摸不着头脑为什么《方案》一边在关键机制上强调大学和企业在逻辑上的差别甚至对立，另一边却坚持用企业改革的逻辑来衡量北大这次改革的方向和具体机制呢？尤其令人不解的是，在谈及现有用人机制或者批评者提出的以副教授为起点的终身教职制度时，张教授往往称其为“铁饭碗”，是计划经济的“漏网之鱼”，言外之意，只授予正教授以终身教职就完全摆脱了“铁饭碗”。难道正教授的终身教职或长期教职就不是一种“铁饭碗”吗？
如果大学应该在有些地方仿效企业，有些地方不这样做，那么决定是否这样做的逻辑就不应该到企业那里找，而应该真正严肃地考虑大学本身的特点。在现代高等教育中，考虑研究型大学的体制，确实不能脱离“竞争”的问题，但如果我们认真对待学术体制与企业体制的不同特点，就必须在企业式的市场竞争外，思考学术竞争自身的逻辑。
不过，这份《改革方案》依据的不只是国有企业的改革，更重要的是发达国家尤其是美国的教育经验。因为在张教授和他的支持者看来，美国的高等教育体制已经找到了一套行之有效的解决学术人才的激励与筛选的竞争机制，北大改革就是要将这样的机制移植过来。
二、改革的依据（２）：向哈佛大学学习
哈佛大学在张教授的《说明》中出现了十次之多，它几乎成了西方教育的样板。可是北大能变成哈佛吗？在回答送个问题之前，我们首先有必要看看哈佛或者美国其他著名大学是否吻合北大改革草案。
根据《说明》，《北大人事制度改革方案》的核心是“聘任制和分级流动制”加上学科的“末尾淘汰制”。我们先讨论“聘任制和分级流动制”。
在美国讨论高等教育的文献中，终身教职制度和短期合同制度往往是大学雇佣教师时可选择的两套不同方案。近年来，由于大学资金紧张等原因，雇佣体制再次成为美国高等教育中广泛争论的议题。争论的焦点是，在学术自由、工作保障以及参与学校管理等方面，究竟是终身教职制度更好，还是短期合同制度更好。而北大改革方案其实是一个糅合了终身教职与短期合同两套体制的方案。
在《方案》中，一个博士，如果要获得终身教职，最长可能需要六个合同，经过六次评审和两次职称评审；即使最快，他也需要经历两个合同四次评审。与纯粹的短期合同制相比，北大设计的制度既没有合同制拥护者赞赏的灵活性，又最大程度地增加了合同制的评审程序反复冗长的缺陷：而与美国一流大学实际采用的“终身教职”制度相比，北大的方案实质上缩短了教授在终身教职阶段的工作时间，而变相延长了试用期的长度（最长可达１８年），大大减少了终身教职制度保护和鼓励教授进行具有独创性的自主研究的优势（这原本是设计这一制度的主要考虑）。也就是说，新《方案》几乎集中了两种体制的主要缺陷。而且，这个新《方案》设计的晋升制度，要比典型的美国体制复杂得多，几乎无法操作。或者按照中国的惯例，会导致各种讨价还价的“学术政治活动”。恐怕未来北大教师的主要精力不是从事科研或教学，而是应付这个无限复杂的制度。
那么，为什么要在美国大学普遍实行的终身教职制度上，再叠加上一套短期合同体制呢？因为《说明》有意回避了所谓的“新方法”与美国高等教育主流体制的实际差异，也就自然不会交待这样做的原因。不过，我们有理由猜测，这很可能是因为新体制对市场竞争逻辑的偏爱。通过短期合同体制不断给年轻教师施加压力，促使他们更勤奋地工作。这种想法其实就是一套企业竞争的逻辑。
实际上，一些长期关心终身教职问题的美国教育学者已做过许多研究。他们分析证明，如果不断评审短期合同，必然会因为这种评审的高昂成本，而使短期合同制最终流于形式。对美国高等教育问题颇有研究的著名社会学家希尔斯曾做过简单的估算：如果认真进行评审，即便采用五年的较长合同期，在一个由１５名至２０名教师组成的系里，大概教师每年三分之一的时间要花在评审上。根据这一逻辑，不妨设想一下，一个普通采用三年制合同、教师超过８０人的北大法学院的情况。事实上，“说明”也暗示｀北京大学未来的大部分合同评审都不过是“形式”：“除了晋升和最后一个合同期，其他合同期满后续约的条件以达到表现基本满意即可”。如果大部分短期合同都没有什么监督、筛选和激励的作用，这种终身教职加上短期合同的制度除了增加形式主义，养成教师对学术评审活动的不认真态度，又有什么意义呢？为什么不直接采取美国大学真正普遍实行的，也更简便有效的终身教职制度呢？



第六部分 大学之问题与改革第128节 《改革方案》

其次，北大的《改革方案》与英美大学普遍采用的终身教职制度的另一个重大差别是，其所保护的教师在范围上大大缩减。新发表的第二稿已经承认了这一点。但张教授仍然强调他设计的《方案》在美国也不乏先例。让我们通过统计数字来看看这个先例所占的比重。根据美国大学教授联合会在２００３年发布的统计，美国大学的正教授中，进入终身教职序列的有９８％，获得终身教职的有９６．６％，在副教授中，进入这个序列的有９５．９％，拿到终身职位的有８４．７％，甚至在助理教授（大致相当于北大的讲师）一级，也有１３．６％的教师获得了终身教职。显然，美国大学中绝大多数副教授是拥有终身教职的。
当然，《方案》的起草人已经考虑到了这一问题，但因为北大的实际情况，而不打算马上采取这种在美国有效的终身教职制度。这表明，即使在终身教职体制的核心组成部分，张教授也认为，中国大学简单套用美国的制度，也许会适得其反。那么，在决定这一改革成败的许多关键方面，《方案》是否也充分考虑了中国的学术界现状呢？
例如，美国大学的竞争流动体制建立在非集中化的大学体制基础上，而欧洲大学则在很大程度上受政府决策的影响，取决于国家资金资助的水平，教师更类似国家公务员，所以很难简单套用具有高度“竞争”形态的美国高等教育体制。任何对中国情况稍有了解的人都会发现，中国大学的现状与欧洲更类似。《说明》也承认这点，并强调这是北大改革的一个重要理由：如果不改革，就无法再拿到国家的巨额资助；而北大改革的成功，也会帮助北大从国家获得更多的资助。尽管如此，《说明》却仍认为可以采用美国式的竞争流动机制来解决北大的问题，甚至可以借此强化这种政府庇护的大学模式。在一个没有美国式的教育“多极化”、“非中心”的大学格局中，如何借助美国式的竞争体制来管理大学，恐怕哈佛大学校长也难以回答这个自相矛盾的问题。
其实，根据《说明》的逻辑，要促进中国教育体制美国化，首先应该是减少政府对北大的拨款，将拨款向水平较低而又缺乏足够资金支持的其他大学倾斜，改善这些学校在图书馆、实验室等硬件条件方面的劣势，从而为人才的竞争和流动提供真正牢固的硬件基础。
不过，北大、清华这两所受垄断性支持的大学自然不愿意这样，其理由也很充分：应集中国家有限人财力办好几所大学。这样的说法当然也有道理。对美国大学基础条件有所了解的人都知道，以中国现有的教育资源，即使只资助北大等两三所大学，要达到美国州立大学教学硬件设备的标准，也需要十年以上的时间。在这样的条件下，中国的绝大多数大学根本不具备参与大学竞争和流动的基本条件，许多鼓励流动的措施不仅毫无意义，而且可能会影响学术人才的培养，损害学术的发展。
比如，禁止北大各院系留自己的博士生，这些最有学术潜力的年轻学者便不得不到与北大有相当差距的学术环境中去工作。人文学者往往会在一个严重缺乏图书资料和优秀本科生的大学中进行低水平的重复研究；而理工学者则难以进入拥有更多研究资金和更好试验设备的实验室，更少有机会从事基础性和理论性研究，而不得不转向应用研究。这些因素将使他们更不适于在中国最优秀的大学中工作。这等于说，除少数较少受基础条件影响的学科，国内大学培养的博士基本上不可能再回到北大这样的一流大学任教，最后只能靠吸引海外学者来填补新方案苦心腾出的空缺。
缺乏有效的学术评价机制是另一个难以克服的困难。竞争式的筛选激励机制能够发挥作用，前提是必须有一个成本很低的主人机制。这就在总体上限制了单纯的市场竞争在大学教育中所能发挥的作用。哈佛大学前校长博克就曾指出，客观公正地评价高等教育水平的困难，在于竞争在这个领域不能产生最优结果。美国如此，中国就更是这样。
张教授指出，旧体制的一个重要问题就是教员招聘和晋升主要不是依据学术标准，而是人情、关系、资历和以往申请次数等非学术标准，因此需要引入外部市场来给优秀人才标价：“当我们在杂志上看到一篇学术论文的时候，我们马上就知道它的作者的谁，我们一般并不在乎这个作者在哪所大学工作。这一点决定了在一个开放的市场上，学者可以有统一的市场价码”。
但事实上，虽然我们可以轻易地知道一篇文章的作者是谁，却无法同样轻易地判断文章的水平如何。在学术分工日益细密的今天，即使同属一个大的学科，不同分支的学者也很难清楚地了解彼此工作的价值，更何况学术观念相差甚远的不同学科之间。而美国学术界的竞争和流动机制能够运行得较好，就是因为美国建立了学界公认的评价机制，而不由是否能在市场上找得到买主，或者学者是否有广泛的知名度等无关因素来决定。
目前，中国学术界还远没有建立起客观自主的学术评价机制，学术逻辑也往往没有经济逻辑和政治逻辑声音强大。北大新设计的人事体制，不仅没有改善这一点，而且方案本身就是经济逻辑和政治逻辑取代学术逻辑的结果，这样的人事制度不过是将讨价还价的价码或风险提高，将报价人的范围扩大，但并没有改变讨价还价存在的基础。有理由预见，在新体制下，招聘和晋升中所进行的学术游说活动会进一步从校内扩展到校外，从中国扩展到世界，进一步毒化学术气氛，淘汰那些一心做学问、而没有钻营能力的教师。
表面上，新体制主张“公开”原则，并相信“竞争”可以激活人事体制。但实际上，新体制是通过不同高校之间争夺优秀教员的竞争机制来确立他们的相对水平，因为好教授自然会有别的大学花大价钱来挖。不过，北大新设计的晋升和流动体制的核心是针对缺乏名气的副教授和讲师，并不是已获得终身教职的教授。但其他大学争相聘请的更多是已成名的教授，并不是讲师或副教授。
简单地说，将“名教授”的“竞争”与聘任合格的教授混为一谈，这根本不能提供一套有效的学术评价机制来决定哪个人可以升教授，而这恰恰是终身教职晋升体制最关键的环节。



第六部分 大学之问题与改革第129节 为什么要“末尾淘汰”？

北大的《改革方案》中，有一条非常关键：单纯的“聘任制和分级流动制”并不构成终身教职制度，而是与学科的“末尾淘汰制”结合起来构成这个制度的核心。
但美国大学是否广泛采取末尾淘汰制呢？
哈佛大学在工科方面长期位于全美前十名之外，但似乎并没有取消工科的打算。毕竟强如哈佛，也不能做到所有学科都排在十名之内。哈佛大学还有一些学科算不上非常好，只是“好”而已。而所有院系的排名均在“强”以上的，全美只有九所大学。根据草案的末尾淘汰制，即使采用较为宽大的前十名标准，怕是连哥伦比亚大学和加州大学洛杉矶分校这样的名校也要解散一半以上的院系。
美国许多名校在取消或重组学科时，除了受到经费的压力外，主要并不依据该学科的排名这样简单的“竞争”逻辑。芝加哥大学近年来重组学科时取消了教育系，该系并不是被“末尾淘汰”掉的。相反，该系在教育学界一直有相当高的声望，也始终排在美国大学研究院的前十名，但当时主持社会科学的教务长认为，对教育问题的研究已不宜单独组成一个学科。换句话说，解散的原因是学术考虑，而不竞争逻辑。这也正是美国主要大学合并和重组学科最主要的原因。
学科“末尾淘汰制”不仅并非美国大学的主要特点，而且也很难执行。不用说在哈佛大学解散英语系，即使解散排名较靠后的西班牙语系，也会在全美引起轩然大波。《说明》也隐晦地承认这一点，那为什么还坚持把它作为北大人事制度改革的主要组成部分呢？仔细分析就会发现，《方案》需要靠这个机制来弥补自身逻辑的根本缺陷。
因为，即使实行了新的体制，由于缺乏客观可行的评价机制，各院系仍会依照旧的原则来评聘。对于不能留北大博士生的规定，很容易通过在外校做一两年博士后的办法规避掉；长达十几年的“试用期”也会形成新的“关系”；由于“不升即走”体制的残酷性，尚未成为教授的教师也可能被迫去营造决定命运的私人关系。所有这些“人情”，在评聘和晋升正副教授时会变本加厉地发挥作用，而新体制对此同样无能为力。
只有当竞争完全依据学术逻辑进行时，优秀的教授候选人才可能战胜水平低劣的候选人。即便这样，美国一流大学除了对获得终身教职的教师的水平严格把关外，还尽量减少不必要的评审，以避免对教师自主的学术研究计划的干扰。这些都表明美国高等教育体制充分尊重学术逻辑，避免无限制的竞争可能给学术带来的危害。
那么，北大的人事体制改革草案是否会鼓励体制中的人们更多采用学术逻辑呢？张教授也承认，在没有真正的大学竞争体系和简明有效的学术评价体制下，院系领导会屈从于各种非学术的压力，而“竞争”的“赌注”越高，就会越吸引或迫使学术能力较低的人投身到“学术游说”中。没有真正考虑学术逻辑的新体制，只不过给这些人提供了进一步左右这个缺乏有效动作机制的方案的机会。
正是看到了“聘任制和分级流动制”的内在困难，《方案》才诉诸国外大学很少采取的“末尾淘汰制”，认为可以通过威胁“把整个‘店’炸掉”，“保证现有的教员有巨大的压力招聘更优秀的新教员，因为新进的教员水平越高，原来的教授的地位越稳”。不过，如果连评价教授的客观标准都没有，又由什么权威机构来判定一个学科是否处于全国的前十名呢？北大的经济学，有光华管理学院和中国经济研究中心这样已经基本试行“新体制”的优秀院系，再加上经济学院，但在教育部进行的高等院校重点学科的评比上却大败而归（排在中国人民大学、南开大学、厦门大学和复旦大学之后，与辽宁大学、上海财经大学和武汉大学并列第五）。这种学术评价大概不能抹煞北大经济学真正的学术地位，但却多少可以告诉我们学科的“末尾淘汰制”的可行程度。
因此，简单地说，新设计的改革机制，不过是提高了旧的运作机制中竞争的风险，却根本没有创造新的机制。以前当不上教授，至少还可以按自己的兴趣从事教学科研工作；而现在却是失业、被剥夺继续从事学术研究的机会。《方案》在表面上和教育发达国家的体制相似，但因为缺乏真正有效的学术机制，整个体制的运转仍将主要依靠旧的逻辑，结果只会带来越来越多的讨价还价、幕后活动和非学术竞争。这样，将更快地淘汰那些愿意遵循学术自身逻辑进行研究的教师。
四、未来的教授从哪里来？
因此，在国内建立起真正的大学竞争环境和公认的学术评价机制之前，北大校内外的学者并不会因为采纳了“新体制”，就会自动依照新的逻辑来“竞争”和“流动”。不过，在《方案》设计者的心目中，这个《方案》仍然有机会成功，那就是把北大嫁接在美国的体制上。在这个意义上，新设计的《北大人事体制改革方案》实际上不过是一吸引归国人才的方案。
不过，这些从海外归来北大的人才，很可能因为国内体制和“新方法”严酷的竞争环境，要比在美国花更长的时间才能获得终身教职，也要付出更多的非学术努力。因此，在拿到终身教职之前，这些人可能只有通过继续在海外杂志上发文章，并利用海外的评价机制来确定自己的学术地位，从而获得晋升。另一个更理想的行动策略是，争取在海外某个大学拿到终身教职，然后直接来北大申请教授职务。
另外，《方案》的设计者坚持按美国标准来衡量学术水平，认为即便在传统的中国学术领域，海外的学术标准也应该成为中国大学的评价标准，那么，我们已就应该考虑，在这样的“新制度”下，北大最优秀的本科生，是否会选择留在北大读博士，而不是去国外。而按照张教授自己的说法，如果做不到达一点，“我们就不可能成为真正的研究型大学”。
但从现有接在美国体制上的改革设想看，一个愿意致力于学术并希望终身为中国学术作贡献的人，越早到美国接受系统的学术训练越好，因为这样他会更容易适应美国学术界的要求，学会用美国人的眼光来看待中国问题，从而也更容易为美国学术界所接纳，容易发表文章和申请到研究经费，从而取得足够的学术声望。换句话说，既然在新体制中，被美国学术界接纳，也就自然有机会成为北大教授，获得“长期职位”，那么学生为什么还要冒向下流动的危险在北大读学位？而且，由于缺乏海外读学位的经验，这些学生在未来采取的海外评审等方面也会普遍处于劣势，他们自然会在高级职位的激烈竞争中被淘汰出局。在这样的激励体制下，北大大概永远也没有可能成为哈佛大学这样“真正的研究型大学”，倒是有希望保留哈佛大学研究院在全球录取本科生人数最多的大学的荣誉。



第六部分 大学之问题与改革第130节 北大能否靠“接轨”成为“一流大学”

支持北大现有改革方案的一个理由是，《方案》推荐的方法“是国外大学的典型做法，无论这些大学是一流的，还是三流的”。不过，即使《方案》设计的新体制能够运作，北大既可能成为一流大学，也可能成为三流大学。因为决定北大未来命运的，不仅是体制本身，而且是北大在这种美国化体制中的竞争优势。
什么是美国化体制中竞争的决定性因素呢？根据“新方法”的逻辑，就要看北大能否有机会招聘到世界一流的学者：而决定谁能成为一流学者的，主要是他的市场价码。
北大现在实行的九级教师待遇制度，最高的一级教授年薪为５万元人民币，约６０００美元。即使算上各种其他收入，恐怕也难超过１万美元。而根据２００３年美国大学教授联合会的最新统计，能够授予博士学位的研究性大学，教授的平均年薪是９７９１０美元，副教授为６７０４３美元，即使是助理教授，也有５７１３１美元。算上其他类型的教员，总平均薪资达到７３９９７美元，再加上其他福利，要超过９万美元。而哈佛大学是美国教授年薪最高的学府，平均约１５万美元，即使是副教授和助理教授，年薪也分别近９万美元和近８万美元，这些还没有包括大学提供的具有巨大诱惑力的各项福利（包括医疗保险、住房津贴和孩子大学学费等美国生活中开销非常大的项目）。即使在美国高等教育体制最底层的两年制社区大学，教师平均工资也有５１６１９美元。以北大现在支付教师的薪金水平，恐怕连社区大学的助理教授都聘不到，更不用说世界一流学者。
就办学经费而言，北大在“９８５”计划第一期三年共获得１８亿人民币的额外资助，这是前所未有的，将来不仅不见得会增加，甚至不能保证会持续得到同样水平的资助。不过，北大即便有这笔巨额资助，平均每年也不过７５００万美元，加上其他日常经费，总数估计不到１．４亿美元。
而根据哈佛大学最新公布的财政报告，２００２财政年度，哈佛大学的办学总经费为近２４亿美元，其中来自联邦政府的资助不到１７％，更多来自经营哈佛大学高达２１３亿美元的总资产的收益（３２％），和来自学生的收入（２２％）。
也就是说，即使不考虑起点上的差别，不考虑美国大学全国共享的资源，仅现在对北大的资助水平，如果嫁接到美国的体制上，不用说一流大学，连二流大学都没有机会。
那么，在一个发展中国家，是否有可能建立一流大学呢？答案是肯定的，但需要摸索出比照搬哈佛体制更耐心、更有效的办法。其实，在美国的大学竞争体制下，也不是所有的大学，甚至名校，都采用哈佛这种高淘汰率的明星教授制度。原因很简单，以“挖角儿”为基础的明星教授制度，需要巨额经费支撑。
那么，美国其他一流大学建立一流院系的主要方法是什么呢？这些大学大部分都采取从副教授开始授予终身教职的制度，来兼顾竞争性评价与培养两个方面。比较优秀的教师经过六到七年的考察，往往就能获得终身教职。获得终身教职之前的试用期，不仅是考察教师的时间，也是培养教师、使教师与学校的研究传统逐渐相互适应的阶段。因此，这些一流学校的一些院系往往能在很长时间内保持自己独特的研究传统，而不受一时学术时尚的摆布。这实际上是一种相当经济的建设一流大学的方法，既然不能在薪酬上与资金雄厚的超级大学竞争，就力争在学术氛围、职务稳定性等方面建立自己的优势。利用这种方法，许多在办学经费上与私立大学颇有差距的公立大学，同样有机会跻身一流，加州大学伯克利分校就是其中的代表。
而且，哈佛大学能够招聘到一流学者，首先是因为存在一流的学者，而这些学者往往是哈佛之外的学校培养出来的。所以，真正决定美国高等教育水平的，不是寥寥几所拥有巨额资金四处“挖角儿”的超级大学，而是许多能够培养出优秀人才的一流大学，甚至州立大学。尽管这些大学未必总能保住那些声名很高的明星教授，但是，它们往往拥有一大批认同美国大学的教育传统、能够独立从事前沿学术研究、并对教书育人极为认真负责的教授。这些，才是美国高等教育长盛不衰的根源。
六、什么是“世界一流”？
在回答有关北大吸引力的问题时，张教授曾承认新机制需要两个假设：“北大有足够的吸引力，市场上有足够多的优秀人才可供北大挑选”。新草案的重点是筛选人才。如果没有人才，“吸引”的条件再好又有什么用呢？因此，北大作为中国高等教育的带头力量，应更多着眼于培养人才。
作为一所发展中国家的大学，北大很难采用哈佛大学的“明星制”来成为所谓的“世界一流”，但它可以根据自身优势，通过培养学术氛围等手段来立足国内，培养那些真正热爱学术的学者，并利用这种优势来吸引海外真正关心中国学术事业的学者。在这方面，核心问题是如何逐渐形成一个和谐宽松、有利于学术成长的环境。
要使北大成为一个这样的一流大学，就要弄清楚对北大现有不同学科而言，究竟什么样的学术方向才能真正迈向“世界一流”。
比如，北大的理工科院系，在现有的资金条件下，是否能够凭现有的实验条件进入世界一流：究竟哪些领域有这样的机会，哪些领域没有；如果有些学科在二三十年内都没有可能进入美国标准的“世界一流”，这些学科是应该停办，还是应该为更长远的学术发展进行扎实的基础性学术积累。
像管理学院和法学院这样的职业学院，如果按照某些美国标准来计算毕业生的工作起薪的话，恐怕中国永远没有可能成为“世界一流”；但如果评价对各自国家政治经济生活的影响力的话，怕是美国最好的商学院和法学院也不能相比。如果是这样，它们的“世界一流”又应该如何衡量呢？我们的“职业教育”是否有助于培养这些学院的毕业生肩负影响中国未来生活的重大责任呢？除了日益向美国看齐的专业技术知识训练外，我们是否也能像许多美国一流大学的法学院一样，通过切实的公民教育，培养学生的政治责任感和公民意识？
在受这次改革冲击最大的北大人文科学领域，其中许多学科在世界上具有绝对领先地位，甚至也是北大将来成为“世界一流”的主要机会。在中国历史、中国语文和中国哲学方面，海外学者的研究水平，是否在整体上能够甚至应该成为评价中国学者水平高低的标准呢？事实上，美国的中国研究几乎从未超出地区研究的范围，很少对其他研究领域产生广泛的影响。以美国学术界的边缘学科来规范中国大学中最具学术底蕴和研究传统、也是对中国政治经济生活与文化思想影响最为深远的部分，这是否与建设一流大学的努力背道而驰了呢？
最后，在社会科学领域，政治学、经济学和社会学等学科，很少需要有大量资金投入的实验室，而且美国许多大学中都有从事中国问题研究的社会学家或是政治学者，很容易在美国招聘到相关领域的教师。但即使在美国非常成功的华裔社会科学学者，也较少是在学科的一般理论和主流领域中取得成果，而更多是在定量方法或是地区研究方面有一定造诣。由于中国学生在数学方面的相对优势和在人文背景方面的相对劣势，大部分留美学人更多是受美国定量研究方法的影响，往往对人文学科内在的学术逻辑不能理解，甚至不够尊重。因此，这些学者往往缺乏将社会科学的经验方法与人文学科的理论基础结合起来进行学术创新的能力，因此他们往往不能利用北大在传统文科方面的优势来促进社会科学系统理论的形成，而且也在客观上妨碍了传统文科借鉴社会科学的新方法，对人文学科和社会科学领域的学术成长都产生了一些不利的影响。而没有人文学科的支撑，没有社会科学与人文学科的良性互动，北京大学的文科很难达到真正的一流水平。
总而言之，即使立足招聘海外人才回国来建设一流大学，我们也知道，在招聘这些海外学者时，北大的吸引力似乎也并不是“钱”，而是悠久的人文传统和在中国文化和政治上不可替代的核心地位。不过，所有这些，在这个嫁接在美国体制上的《改革方案》中，都是想方设法加以革除的阻碍改革的落后力量。但没有独立自主的中国学术，丧失了精神上的家园，海外的优秀学者们又有什么必要回到自己的祖国呢？



第六部分 大学之问题与改革第131节 学术自主与学术发展

《改革方案》的核心是所谓“终身教职”制度。不管它是否真的是美国大学的终身教职制度，学习、研究这项制度本身并没有错，但要清楚这项制度背后的逻辑，才能学到门径。
从１９１５年，终身教职制度成为美国高等教育的一部分时起，就一直是美国高等教育的重要特征。而美国高等教育之所以引入这个制度，就是要借助终身教职的工作保障或者说经济保障来确保学术自由。
那么，究竟什么是终身教职制度保护的学术自由？中国人一想到学术自由，就先和政治问题联系在一起，认为是保障教师的学术观点不受外来政治力量的干预。但我们不能混淆了学术自由和言论自由。终身教职强调的学术自由或学术自主，具有相当宽泛的意义，它不仅指获得终身教职的大学教授在研究、发表成果和教学等诸多学术环节上，不受学校行政管理等方面的限制，更重要的是，它强调学术逻辑不应该屈从于经济、政治等外在逻辑。建立了终身教职制度的大学，是在现代社会中捍卫学术自主性的堡垒。正像哈佛大学前校长博克指出的：坚持学术价值，拒绝让大学听命于经济逻辑，就是坚持学术自由。
这种学术自由也正是八十多年前蔡元培先生改革北大最重要的意图。当年蔡先生因五四运动之故暂时辞去校长职务，曾发表声明说：“我绝对不能再做思想不自由的大学校长：思想自由，是世界大学的通例。”蔡先生此后更是屡次强调用学问之道来克服北大教师学生中的官商两种腐败习气。反对急功近利是蔡先生一贯坚持的北京大学的教育方针。
现在，《方案》支持者呼吁要仿效蔡元培先生推动北大改革。我们希望能够继承蔡先生当年的精神，建设一所真正能够引导中国学术发展的大学，以学术自主的态度克服经济逻辑和政治逻辑对学术的侵袭，培养有利于学术自主成长的环境，促进学术自身逻辑在北大的体制中发挥更重要的作用，避免重蹈北大官商两种腐败。可惜的是，这次《改革方案》充满了经济逻辑，也不乏对改革涉及的各方利益的政治考量，惟一缺乏的似乎是对真正的学术规律的尊重，对真正促进中国学术发展的学术逻辑的思考。张教授经常说北大的老师“太封闭”，不了解国际统一的学术规则。但一个根本不尊重中国学术发展逻辑，用市场竞争代替学术成长、将全部希望寄托在嫁接美国体制的改革方案，是否真正尊重了国际上的学术规则呢？
美国的教育之所以是“世界一流”的，是因为美国从来不想亦步亦趋地跟在“世界”后面，而是始终努力寻找适合自己教育理想和国家情况的教育体制。中国究竟应该如何学习美国的高等教育体制，难道不值得深思一下吗？



第六部分 大学之问题与改革第132节 现代中国大学的学术自主问题

李 猛
一
自２００３年５月下旬北京大学推出《北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案》的征求意见稿以来，围绕这次人事体制改革，讨论迅速从校内蔓延到校外，关心北京大学和中国教育的学者纷纷发表意见，探讨这份改革草案的利弊，分析制度的逻辑和背后的理念，并以此为契机考察中国教育与学术发展的许多关键问题。北京大学一所大学的人事体制改革，居然成为一个近年来少有的引发知识界激烈争辩的热点问题，这一点让许多人非常不解：难道北京大学此番大张旗鼓宣传的改革方案不是其他许多高校早已暗地里推行的措施吗？难道这种“改革”不是中国甚至世界高等教育的大势所趋吗？最后，尤其令一些人困惑的是，难道许多人不都对中国大学存在的各种问题感到痛心疾首并盼望尽快改变这种情况吗？那么，为什么当北京大学试图通过加强竞争、淘汰冗员、引进人才、强化管理来根除各种弊端时，却有这么多的人出来“唱反调”呢？
在改革的设计者们看来，反对这份改革草案的，在校外，多半是那些对北京大学的情况和改革的目标不甚了解的人，而在校内，则只会是改革中个人利益受到损害的一小部分弱势群体。基于这种考虑，从６月份开始，他们开始广泛地进行社会宣传，希望让校内外更多的人了解这次改革的初衷和制度设计的基本构想同时，他们也进一步修改改革草案，向一些利益受到损害的群体让步，希望以此来减少改革的阻力。然而，出乎意料的是，这些宣传和修改并没有达到预期的效果。
对北大改革草案的宣传确实使更多的人逐渐了解了北大的实际情况，熟悉了“新体制”的基本设想，但这非但没有减弱批评的声音，反而引发了更多的疑虑和反对，新闻媒体也从最初仓促地为改革北大叫好转向理性地反思北大现有的改革方案是否有助于实现真正的改革。宣传越多，批评意见反而越多，这个事实正好说明，这些“疑虑和反对”不是匆忙的表态文章或一时的情绪宣泄，而是在充分考察这份改革草案后形成的理性的批评意见。那么，这份致力于提高北大教学科研水平的改革草案为什么会引起这样的疑虑和反对呢？
或许，更令改革的设计者意想不到的是，许多在个人利益方面根本没有受到“新体制”的冲击，甚至可能从中受惠的人也对北大的改革草案提出了反对意见。改革草案设想的“新体制”提倡竞争，希望打破论资排辈，为更多优秀的年轻学者能崭露头角提供机会，但北大校内各系反对最激烈的，尤其是那些公开提出反对意见的，往往是各学科中颇有学术前途的青年学者。把这些优秀青年学者的反对，仅仅归结为缺乏学术自信或者目光短浅，未免自相矛盾地否定了这些学者的思想水平，也低估了中国学者的学术伦理。而且，收入本文集的许多文章表明，一些非常严厉的批评是出自“新体制”大力保护的终身教授之手。这些终身教授没有因为“新体制”保障了他们个人的学术地位或经济利益，就简单地支持改革，相反却因为这样的体制有可能损害他们所从事的学术和教育事业而提出了反对意见。另一个让改革草案的支持者难以理解的事实是，虽然“新体制”引进人才的核心是“海外人才”，但无论是海外大学的华裔教授，还是正在留学的青年学子，北大的改革草案都远远没有赢得他们一呼百应的支持。相反，有许多海外学者撰文指出，“新体制”既不尊重中国学术和教育的传统，也缺乏对国外教育制度（尤其是美国高等教育制度）耐心细致的考察。这份改革草案表面上主张向所谓“教育先进国家”学习，建设世界一流大学，实际上模仿的却是一些没有学术传统的新兴大学的“速成”办学方针，几乎放弃了学术的自主发展，这样不但无助于解决旧的问题，反而可能恶化学术环境，给北京大学带来更多的弊端。所有这些事实都证明，真正决定不同人对北大改革草案的观点差异的，并非仅仅是他们个人或人事体制改革的利益关系（比如在“新体制”中终身教授或是“合同”讲师，是海外学者还是本土学者），而更多地来自他们对学术与教育所持有的几乎完全不同的理念。
但改革草案的设计者乃至许多支持者，往往不能或不愿意理解这些批评意见。他们一边强调教育改革的必要性和紧迫性，一边为自己辩护，承认北京大学的这次改革并不能解决中国高等教育的所有问题，甚至解决不了许多非常核心的问题，而他们设计的改革草案只是希望能从人事体制入手，推动进一步的改革，逐渐解决中国大学中存在的各种弊端。在他们看来，批评者经常强调的学术自由、学术自主、学术发展的规律、客观公正的学术评价机制、宽松的学术氛围，华人大学理念或本土情怀、中国学术传统以及其他一些大学理念，即使不是毫无意义的空话或不切实际的大话，也至少是文不对题的闲话，因为北大的这次改革就是一次以利益的重新分配为核心的人事体制改革，根本与这些理念的问题无关。
从这种对大学改革问题的理解中，我们倒不难发现北京大学改革草案中那些受到广泛批评的缺陷的根源。许多改革的设计者或支持者，之所以拒绝听取和理解批评意见，并非一个简单的“态度”问题，而是因为他们对教育和学术的“生产效率”的迷恋，往往妨碍他们思考教育活动的内在性质和学术成果的真正来源。从这次大学改革讨论的不同声音中，我们可以发现，分歧的关键是对学术与教育的不同理解，而这种不同理解恰恰包含了深刻的理念问题。而且，在评价大学改革中各种具体制度设计的优劣时，也绝不可能脱离由特定大学理念所决定的尺度。在有些人看来，大学改革可以无需考虑或者可以暂时牺牲的东西，对于另外一些人来说，恰恰是高等教育和学术发展的灵魂，是任何大学不可须臾相离的东西。因此，理解围绕北京大学的改革展开的这次讨论的关键，就是要思考大学改革背后的理念和作为这些理念载体的制度。
当然，北大人事体制改革的草案并非没有自己的理念。只不过，隐藏在枯燥的制度条文背后的那些强调利益分配和市场竞争的“经济学”理念，拒绝反省自身的前提，看不到大学改革除了“效率”问题外还有许多更加重要的问题，看不到一次缺乏深思熟虑的改革不仅不会推动未来的改革，还会在根本上破坏真正的大学改革赖以进行的基础。其实，对于许多关心中国高等教育和学术发展的人来说，或许最令人难以理解的事实是，在短短三四个月间，尚未正式推行的北大人事体制改革竟然已经对北京大学带来了如此严重的损害，在校内各级教师、行政管理和后勤人员乃至学生等不同群体之间的协作和信任的气氛受到致命的打击，北大人对北大理想的认同受到了严重的削弱在校外，北大的教学科研水平的声誉更是遭到了前所未见的贬低。这些对北大有形无形的损害很可能是未来长期一段时间里难以补救的，甚至会成为掣肘未来改革的不利因素。因此，即便从推行大学改革的角度来看，秉承“市场原则至上”的功利思路的改革方案，也不仅没有创造大学改革的有利条件，反而为大学改革设置了更多的阻碍。那么，为什么一个似乎出于良好意愿的改革草案，不仅招致如此多的反对意见，而且还没有推行就带来这么多不良后果呢？



第六部分 大学之问题与改革第133节 体制改革草案

二
如果我们仔细阅读对北大人事体制改革草案提出的各种反对意见，也许会发现，在中国的大学改革过程中，制度设计的核心问题不是如何分配利益，激励更高的“学术”产出，相反，倒是如何培养促进中国学术自主发展的学术传统。一个国家真正优良的大学制度，必定是能为本国自主的学术成长提供有效支撑的制度，而围绕这样的学术传统形成的理念和价值就是这个国家的大学制度的内在灵魂。德国以柏林大学为代表的现代大学的创立，不仅贯彻了洪堡对大学独立和学术自由的强调，同样也体现了费希特、谢林和施莱尔马赫对德国学者与高等教育使命的思考。在德国大学树立的“大学自主”、“教与学的自由”、“教学与科研相结合”的现代大学原则背后，是试图将传承文明与民族复兴结合起来的伟大理想，这也是曾任柏林大学校长的著名学者施莱尔马赫所谓“日耳曼意义的大学”的真正内涵。通过学习德国大学从而逐渐形成自己高等教育制度的美国也同样如此。在１９世纪末２０世纪初，创立美国现代研究型大学的一个重要目的就是培养美国自己的思想家和科学家。无论是深受欧洲影响的美国，还是当时尚在法国支配下的刚刚战败的普鲁士，这些国家的知识分子都清楚，只有建立了独立自主的大学传统，才能使一个国家的大学免受各种外来的政治压力或经济利益的摆布，从而真正在探求知识、接续文化传统，培养国民性格等方面为一个国家奠立真正的精神基础。
大学改革的真正目标，就是塑造这样的学术传统，并建立能够传承和发展这一传统的制度架构。而只有以成熟自主的现代中国学术传统为基础的大学制度，才能包容和吸纳来自世界各国的学术营养，为中国学者创造真正“世界一流”的研究成果，甚至具有历史意义的学术创新提供前提条件。否则，中国的学术，就只能在所谓“与国际接轨”的旗号下，仰赖美国学术传统的滋养，为美国学术发展提供初级产品和消费市场，在教育、学术乃至思想上成为亦步亦趋的“尾随者”。
从中国学术传统发展的角度，我们能更好地理解为什么许多对北大乃至整个中国的学术教育事业存在的问题都有很深感触的学者却对这份改革草案如此失望。批评北大改革草案的学者往往发现，北大的所谓“新体制”既未能学习到所谓“西方先进国家”教育学术体制的真正经验，也没有充分考虑中国学术与教育的实际情况。而改革草案在“中”、“西”两方面的中，都既体现在制度设计的各种弊端上，更表现为大学理念的薄弱与短浅。
也许有人会说，北京大学现有改革草案设计的制度，虽然有些“不中不西”，但这一特征却是中国大学改革在过渡阶段不可避免的现象，只有通过不断进行改革才能最终解决这一问题。不过，如果我们抱着尊重传统的态度，在仓促推行新的一轮大学改革之前，耐心地考察清末民初以来中国大学以及中国现代学术发展的历史，就会发现，北大的这次改革精神是与这段历史的主流背道而驰的。在北京大学的百年历史中，那些能够促进北大和整个中国学术发展的改革，从蔡元培到胡适，始终贯穿了一条主线，即在形式上建立学术自由的原则，尊重学术自主的逻辑，而在实质上通过会通中西思想的精髓建立现代中国思想自主发展的传统。蔡元培校长当年的许多措施，诸如改革北大法商二科，推行教授治校，倡导“思想自由，兼容并包”的办学方针，都体现了蔡先生对主导现代大学的理念有深刻的认识，并力求在中国大学中找到践行这些理念的制度形式。此后，清华大学校长梅贻琦先生的办学理念和实践，又进一步发扬了这一传统。中国大学的百年传统已经表明，没有真正学术自主理念支撑的大学改革，既无法光大自己的传统，更无力“拿来”别人的东西，根本不可能引导中国大学走上独立成长的道路，而只能日益依赖国外的学术和教育体制，靠不断从国外“输血”来维持生计，最终导致自身学术和教育的萎缩。
秉承学术自主原则来思考中国大学面临的任务，蔡元培校长和后来同样担任过北大校长的胡适先生都非常重视留学问题对于中国大学的特殊意义。蔡胡两位先生本人都参加过中国早期的留学运动，曾在堪称“世界一流”的欧美大学中读过书，并非对所谓国际通行的学术规则茫然无知。而他们，作为最优秀的留学者，之所以能将“留学”所学用于推动中国教育与学术的发展，就在于他们知道为什么“留学”，也因此清楚“留学”本身的局限。这些真正优秀的留学生，往往对建立自主的中国学术传统的必要性和迫切性，有更加切身的认识。在这些有识之士的眼中，凡教育和思想蓬勃发展的国家，其卓有成效的大学体制和学术制度并不能只靠严密的规章和刻板的条文，而是有其内在的动力。这种动力更多地来自能够将学术和教育的职业提升为“天职”的伦理或“精神”，在这种引导和推动学者献身“天职”的精神中，往往隐含了一种对该国成熟丰富的学术传统的认同。优秀的留学生会敏锐地发现，正是这些表面上看不见摸不着的东西，才能将这个国家人民的现实处境与其文化背后源远流长的观念传统联系起来，使其学术发展的活力具有深厚的底蕴，而不会变成一种无根的亢奋或是浮躁的虚假繁荣。读过蔡元培先生年谱、传记或是《胡适留学日记》的人，大概都会对蔡胡两位先生视为“人情天理”的家国之感留下深刻印象。正是这些在异国艰苦求学时仍然对中国思想文化传统的命运念念不忘的优秀留学生，反而能够设身处地把握德美诸国在教育和文化，乃至政治和经济上有所建树的根本原因：一个真正强大的国家，不可能是一个没有自身学术传统，从而在精神上仰赖他人的寄生者。
因此，“留学”的真正目的，不是简单地进口一些本土缺乏的知识和方法、问题或“主义”，而是如何借助“西学”（的思想挑战）来重建现代中国的学术传统，并以这样的学术传统为主体来吸收西学，革新中学。蔡元培先生在北京大学融会新学旧派的做法，胡适倡导通过“留学”来结束“留学运动”，实现学术独立的努力，都是希望实现这样的目标，从而避免把留学变成思想“朝圣”或是知识“走私”。他们深知，留学最大的危险莫过于“留而不归”，在精神上永远无法脱离外国的学术母体，把外国的学术传统当做自己的学术家园。而“中国”，无论现实中的中国还是历史中的中国，倒仿佛成了思想上的客舍逆旅，最终只有把这个国家在骨子里也变成“外国”，“留学生”在治学和教育上才会有“宾至如归”的感觉。这样的“留学”表面上是“开放”，骨子里却是思想上的极端封闭狭隘，对中西两种文明都抱有相当浅薄和刻板的理解。对发展现代中国的学术和教育来说，这种没有自主学术传统支撑的“留学”，实际的结果是“留而不学”，根本不会在中国思想和西方思想之间建立有机的联系，其为祸并不亚于“闭关锁国”。
相反，那些对建设现代中国的学术传统有自觉意识的留学生，不会为国外的物质文明而目眩神迷，不会将一个国家的真正强大误以为只是“坚船利炮”或是国民生产总值的数字，更不用说某某某奖的获奖机会或国际期刊发表文章的数目。他们清楚地知道如何使自己的国家在精神上自主强大，让政治经济和学术教育都有自己的活水源头，他们也不会对自己国家中巨大的文化潜力熟视无睹，他们明白自己在留学中所学到的东西，不过是引燃这些潜在的思想能量的导火索，而只有当自身的这种思想潜力真正得以发挥出来，中国的学者才有可能在最高水平上理解那些来自外国的思想从而在更高的境界上重建文明；这些留学生更不会把自己国家面临的那些“困境”当做具有基因缺陷的“痼疾”，而是看作锻造伟大的文明所必须面对的挑战；而围绕大学改革在学术与教育上的艰苦建设，正是应对这一挑战的核心部分。见识深邃才能做到气量宏大，这些继承蔡元培先生和胡适先生开辟的传统的留学生，在建设现代中国的学术传统中恰恰能发挥非常重要的作用，从而帮助中国的大学成为中国社会思想和文化上的领导者。中国的大学改革，如果舍弃对自主学术传统的耐心营造，反而寄希望于引进“归国学者”来直接输入别人的学术成果甚至体制架构，这样的做法表面上看是终南捷径，其实是既摧残中国学术教育艰苦积累的传统，又误导留学生自身发展的歧途。



第六部分 大学之问题与改革第134节 学术传统的现象

三
在这次“大学改革”问题的争论中，忽视学术传统的现象，不仅体现在不尊重中国大学近百年来建构学术传统的历史努力，割裂“留学”与中国学术传统建构之间的复杂关系，还体现在严重低估近年来中国学者在学术和教育方面进行的各项探索和尝试。
在近来的大学改革中，一个非常危险的倾向就是为了证明改革的合理性和合法性，将中国学术教育发展的现状描绘得一无是处，满眼黑暗，仿佛今天的大学改革是在没有任何有益积累的学术废墟上进行的，因此无论如何改革，都不会对学术带来损害，只会是有益未来的建设。但即使我们不谈民国时期中国大学辉煌的学术成就，仅就２０世纪８０年代以来的二十年而言，我们仍然可以说，中国学者在培养自身的学术传统方面已经进行了许多非常重要的尝试。未来的大学改革，不仅不应该抛弃整个中国思想文化传统，不应忘记百年以来现代中国大学摸索独立自主的学术的努力，同样也不应该忽视这二十年的学术积累。在这二十年中，西书的译介和评述，文史哲等学科对古典传统的整理和恢复，新的社会科学分析方法的引入以及社会科学领域有关学术规范与本土化等问题的讨论，都在培育中国大学未来学术发展的坚实基础，酝酿第一流的学术研究成果。这方面，只要看看中国学术界在整体上对西方思想的理解，就会发现今天已经比二十年前变得更加成熟和自信。而各种扎根本土的经验研究，结合人文传统与社会科学眼光的历史研究，都表明中国的学术发展在多年的积累之后正在逐渐步入正轨。甚至，我们不妨简单地比较一下许多学科的学术杂志历年来发表的文章的学术规范，或是一些著名大学的学位论文的品质，大概都会从中看到学术积累的成效，而且这些积累，都是在本土学者和新近归来的留学人员共同努力下实现的。我们当然可以对这些学术积累本身存在的一些弱点进行批评，寻找办法救治其缺陷，但我们决不能轻易就抛弃我们自己苦心营造的传统。
对中国大学制度背后隐含的学术传统问题的忽视，大概正是北大这次人事体制改革草案无论在面对中国大学实情，还是引进西方大学体制两个方面都为人诟病的真正缘由。“新体制”同时在这两个方面暴露的缺陷，也正好从反面说明了对于中国大学来说自主学术传统的重要性，当然，同时也揭示了建设这一学术传统所面临的艰苦努力。建立真正的中国学术传统，并不能凭借盲目排外的文化沙文主义，或是沉溺于博物馆式的文化遗老心态，当然更不能靠简单移植或嫁接美国的学术或文化，无论这种文化是以“世界一流”的名义，还是打着“国际标准”的旗号。
营造现代中国的学术传统，正如这次大学改革的争论所揭示的那样，一方面要求重新思考中国的思想文化传统，使其成为能够面对当代中国人生活的政治经济社会诸方面问题的活生生的观念，另一方面也要求能够站在现代中国的视角把握所谓“西方”的整个观念和制度传统，揭示其与现代中国处境的内在关联。因此，这里所说的现代中国的学术传统，其“现代”和“中国”都具有双重意涵。
中国的“现代”处境，注定其传统不仅包含了中国自身的文化思想脉络，也要求中国学者能够在“形而上”的观念层次上，而不是简单的所谓“器物”意义上来理解整个西方的传统及其现代性的形成。在这个意义上，中国自主的学术传统的塑造，恰恰要求对所谓“西学”的根源和脉络进行深刻和整体的把握，使其能够成为中国思想自身的可能性，这也正是“留学”之于中国学术和教育自主发展的重要意义，是有识的留学生真正需要格外用力的地方。只有当世界史成为我们的历史，而且是作为“思想史”意义上的世界史成为我们的历史，我们对西方的理解才能克服“坚船利炮”的狭隘功利观念，超越“师夷长技以制夷”的被动从属格局。因此，中国大学学术传统的“现代”意涵需要我们对中西两个传统都能“温古知今”，能够同时思考这两个传统中的根本问题。
不过，作为现代中国学术传统所理解的“现代”以及“西方”，都必定是基于“中国”和面向“中国”的理解。而这里的“中国”不仅仅意味着我们自己不可能随意抛弃的思想传统，同样也意味着能够包容“西方”传统的当代中国生活。渗透在各种汉语的典章文物中的“中国”，并非记载历史遗存的“断烂朝报”，其中包含的恰恰是历来中国人思考自身生活方式和生活理想的努力；而当代“中国”的生活，则是当代中国人基于这种中国人的生活方式和生活理想而迈向现代性的努力。确立我们自己的学术传统，就是要我们的学者能够对这种双重意义上的“中国”处境进行思考。中国的大学以及在其中进行的学术和教育活动，作为“中国”处境中的一部分，如果不对这种处境进行深入自觉的思考，就不可能找到改良自身的道路。中国的大学改革以及希望借此促进的学术发展，必定要在“现代中国”的十字路口上建立自己的传统。没有成熟的学术传统，一个国家的大学制度不可能成为沟通学术教育与政治社会的枢纽，不可能在真正的思想层面上回应中国人生活处境中的许多基本问题，也自然无力重新阐述包含在中西两方面传统中的那些人类根本问题。而没有这样基础性的思想工作，梦想中国大学能够产生一流的学术成果，教育出能够担负起这个国家艰巨的政治经济文化任务的公民，大概只会落得一场空。最后不但要引进别人培养的学者，恐怕还要输入别人培养的公民或政治家，甚至是别人培养的“中国人”。



第六部分 大学之问题与改革第135节 教育先进国家

四
大学改革大概是所有改革中最为困难的一种，即便对于所谓“教育先进国家”的美国也是如此。美国一位学者就曾指出，美国教育的历史就像是堆满无数废弃的改革报告的海滩，而那些号称最有革命性的改革往往也最令人失望。大学改革为何如此难以取得成功呢？其中一个重要的原因或许在于大学改革本身涉及了某种内在的困境，而任何大学改革如果不能充分认识这一困境，找到相应的出路，就难以达到预想的目标。教育之所以可能，在于传统的存在，而教育总是通过“温故知新”来传承和更新这一传统。如果传统没有任何价值，教育也就毫无意义了。然而，大学改革总是会面临改造教育赖以进行的“传统”的艰巨任务。对“学术传统”的强调当然不意味着任何大学改革都没有成功的可能，但这确实意味着任何对已有的学术传统缺乏尊重和反思的大学改革都很难成功，而那些毫不珍惜已有的学术积累，抱着一种反传统心态进行的改革，却是注定要失败的。如果一次大学改革，在制度设计上只想将前人的学术建设推倒重来，亳不考虑如何耐心整理已有的学术积累，继承其中的优良传统，那么这样的大学改革势必破坏多于建设，一时虽然声势浩大，长远看来却毫无成效。没有传统的大学改革，也不会留下任何传统。这样来“推动”改革，只会使中国大学越改越缺乏活力，反倒形成了对这种破坏性改革的路径依赖，逐渐走向教育与学术的毁灭之路。
大学改革与学术传统之间的这种微妙关系，要求大学改革应该把重心放在培养和完善一种能够促进学术自主发展和教学相长的学术传统上。换句话说，大学改革的目标应该是“造血”，而不是“输血”，更不是“放血”。大学改革应该致力于建立具有长远考虑的学术制度，将一个国家的学术发展奠基在更宽厚的思想传统上，从而为未来的学术发展提供通畅的血脉。而这种传统的营造，往往需要一种宽容平和的学术气氛和不计功利的学术热情，这些经常会与大学改革中必然涉及的各项精心算计的管理目标发生冲突。真正目光长远的大学改革者，应该努力寻找二者的平衡点，而当二者发生不可避免的冲突的时候，知道什么才是中国大学真正的理想，什么只是一时的权宜之计，从而能够做出有利于学术和教育长期发展的抉择。没有什么现代大学可以逃避管理的约束，但管理本身却绝不是大学的目标。没有学术自主的管理，也许会办出一所赢利的大学，但却造就不了具有真正高度的思想和学术，培养不出既有学识和德性，又勇于担当责任的学生，更不用说引导一个国家的教育了。
当然，大学改革之“道”也需要“器物”的承载，决定大学改革成败的学术传统也必须通过制度建设来加以维护和保障。如何在大学改革的制度维新过程中充分考虑对传统的继承和建构，最终还要在制度上找到落实的地方。这也许就是为什么本文集中的许多文章在谈及大学改革的制度问题时，都特别重视相关的法律问题，强调要尊重不同大学的历史与传统，倡议采用渐进改革而非“休克疗法”。实际上，这些建议都是希望大学改革能够充分尊重学术传统，避免改革对学术传统带来毁灭性的冲击。这些谨慎的告诫，往往源自对近年来各种浮躁的大学改革的反省。这些大学改革，往往既不顾中国各大学已有学术传统的积累，又忽视对未来学术传统的建设，而是采用经济的思路或是政治的逻辑，大搞所谓“学术工程”，进行“学术动员”。这些不尊重学术规律的改革做法，倒是带有浓厚的“计划经济”色彩的东西，与中国改革的总体思路背道而驰。我们并不能因为这种“计划经济”式的学术政治运动，打出了“国际”的旗号，甚至瞄准了“世界一流”的目标，就忘记了“与国际接轨”和“创世界一流”都算不上什么新口号。如果没有真正检讨中国大学改革的基础和方向，这些点缀着“洋花样”的学术“跃进”只怕会重蹈覆辙。
今天，中国的大学改革首先要强调的或许不是改革的必要性和迫切性，而是在改革中继承和建设中国学术传统的必要性和迫切性。否则改革只会变成一场不断摧毁、永无休止的“革命”，不会给中国大学的未来留下任何有价值的东西。



第六部分 大学之问题与改革第136节 谈大学“改革”

黄 平
“世界一流大学”这个说法本身是有问题的。什么叫一流大学？现在的流行“标准”是：一流大学就一定要一流的建筑、一流的设备、一流的草地，门类要多么齐全，要多少多少万学生，要多少个学院多少个学科，教室和设备要多么现代化，是这样的吗？一流大学不一定意味着要门类多么齐全，假如硬凑一个一个学院和系所，不论凑了多少，教学和科研质量不行还是不行。
有的人实际上把一流大学理解为一流的公司，甚至也不一定是一流的公司，而是大公司，大公司是大学吗？整天讲大学大学，基本没有大学之道在背后作为理念，而是嚷嚷着要学外面的名牌大学，其实连旧时代的小学都没做到。李零写的文章叫做《大学不是养鸡场》，我理解，现在想办一流大学的人也不是真想办个大养鸡场，但是我看他们很想办个ＩＢＭ那样的东西，认为那样就是一流了。这有点可笑。一所大学如果缺乏最重要的那些要素，比如说对学术的无尽探讨和对学生的合理引导，怎么能叫一流？其实学术很重要的方面就是师生们的讨论、争论，雅典学院也好，岳麓书院也好，都有孔夫子说的那种学而不厌诲人不倦，强调的是争鸣、探讨、交流、对话；其次，也是更重要的是，如果知识的再生产与社会生活本身缺乏的紧密关联，培养不出社会真正需要的人，也一定不是一流大学。一所大学在一个社会被认为是一流是因为它培养出了这个社会最需要的人。如果在一个发展中社会，某所大学培养出了这个社会最需要的人才，那对这个社会来说，这所大学当然就是一流的，至于是不是“世界一流”，其实没有什么统一的标准。
我自己刚去英国，碰到过这么一件事：在拜见费孝通老当年的同学、剑桥著名的人类学家埃德蒙·里奇。我说你看你一辈子做学问都没有中断，现在是世界上顶尖的人类学家，费老吃了多少苦啊，４０年代内战，５０年代又反右……里奇立刻就给驳斥说，世界上有哪一个人类学家能像费老那样和他生活的社会结合得如此紧密？他的研究能够立刻被社会所用或参考，整个社会可以是他观察研究的对象，哪个能做到？我里奇写的书看的人不足一千，现在那些大学者的书有几个人看，哪一个学者的东西能够变成这么大的一个实践？这个意义上难道费老不是一流的吗？
如果要宏观地来讲现代社会的教育，一方面，现代教育是现代社会建构的一部分，是现代社会的产物，如果没有现代的以都市为中心的工业社会，就不会有这种教育方式：从儿童时代开始，集中、连续性的传授和学习专业化的知识和技术；另一方面，这种教育制度本身又为现代社会提供了知识和意识形态的最强有力的合法性。教育本身是使人认同、驯化于制度与社会关系，把现存的秩序合理化和正当化，所以教育制度实际上又不可能与其它制度相分离，而是同样地，在现代社会，它们把个人从血缘的或地缘的自然关系村社关系中抽离出来重新加以组织，学校无非是这种组织方式之一。
今天的教育不但是传授知识，而且还为现代社会培养和塑造它所需要的人才。如果拿现代教育和中国古代的传统教育方式做比较的话，当然，科举时代有很多问题，但是几千年来形成了一套教书育人的规范，其中最重要的是学习和做人是同一个过程，所谓为人师表、教书育人，老师一定是做人的楷模，孩子们学知识的同时也是学做人的，读书做人是不分的。而今天的教育基本上把这两个过程分开，并且把整个的学习过程抽离于社会实践之外，只要求学生学会很专门的技术和技能，然后另外开一门品德课，缺乏自古以来教书育人、读书做人彼此不分的传统。１９０４年以来，废科举、兴新学，也有但像倒洗澡水把孩子也一起倒掉了。
当下教育的问题之一在于，它的方向不是为这个社会培养所需要的人，而是过分地讲究“成材”，成材了就“跳槽”，飞了，一去不回，所以不只是孔雀东南飞，麻雀也东南飞，（笑）我们西北就留不住人，都往东南来，大城市来，大城市也主要要来北京上海，北大清华，然后就漂洋过海，彻底告别黄土地。我们的知识分子一直就羞于与自己的同胞（特别是农民兄弟姐妹）为伍，而总想着“接轨”，拔着自己的头发也要飞跃，奔向大海和西方极乐世界。其实要按现在这种格局，只有两种人真能“飞”出去，一种是知识精英，飞不到哈佛牛津剑桥就去连二流都算不上的任何一所学校（即使到了一流学校也未必就能干一流的活）；另一种是铤而走险，偷渡，主要是南方少数几个县的青年农民。这两种人，在十三亿中国人中加起来也只能是小菜一碟。而中国目前最大的制约之一，不是抽象意义上的人多地少，而是总的说来必须要靠自己来化解内部的张力和种种问题，包括印度巴西在内的所有的后发的人口农业大国也都与此类似。小地方还可以搭船，所谓“四小龙”无非就搭了冷战的船。而中国这么大个摊子谁要你搭呢？说得不客气一点，时代到今天，人家也学聪明了，你就是想卖国、想当李鸿章汪精卫也没那么容易了。如果主要得靠自己化解人多地少等张力的话，对教育的基本的设计，就应该是培养这个社会需要的、学了用得上的人，培养本土的（“在地”的）人材，而不是把教育变成一个不断“抽血”“吸血”的过程。这倒不是说农村的孩子就该待在农村，反过来，我们这些多少代都生活在大城市的人凭什么就不该为农村和农民做点事呢？难道城市的发展真的要以农村的衰落为前提吗？说得“自私”一点，农村要真的完蛋了，城市也没什么好的，就如中国要真的完蛋了，世界也没什么好的一样。
话说回来，大多数人通过一个连续学习的过程，应该成为这个社会所需要的人材，应该对社会有所回报，这才是办教育的真谛。当然回报的形式可以有多样，做实验的、搞尖端的没有必要去辨认小麦和韭菜，但是我们可以不可以“异想天开”，如我们国家没有义务兵制度，是不是可以有一个义务报答社会制度，具体实行起来可以很灵活，比如说可以自愿选择时间段和地点以及回报的方式，但社会总是需要我们回报的，不然还办教育、办大学干什么！
那种目标盯着要“飞出去”的教育观念造成了当代教育另外一个特点，那就是特别看重培养人才、尖子。



第六部分 大学之问题与改革第137节 精英教育

简单地说今天的教育其实是个精英教育，所以才有高考指挥棒，才有千军万马过独木桥，才有重点学校和奖励优等生。精英教育毫无疑问可以把资源和机会集中在少数人身上，能培养出很拔尖的人物，但如果与大众教育之间没有一个基本的平衡，它就会以牺牲多数人上学的权利为代价。当然我并不是说要简单地回到以前的江西共大、六厂二校、开门办学，而是强调这里边存在一个平衡的问题，即如何平衡精英教育和大众教育的关系。从理论上说，每个孩子都有受教育的权利和机会，而实际上只有少数人能考上清华北大复旦南开，甚至只有少数人能考上大学，现在农村里能考上大学的比例只有百分之零点几。“文革”以后就搞那个尖子班、精英班、少年科学家班，很大程度上就是很多人放弃受教育的机会来换取少数人的成功，当然这背后也没有什么险恶用心，无非就是技术和认识层面的制度和政策的选择，也可以说是顺应当时四个现代化的潮流吧，用心还特别好，但客观上，二十多年下来，就会看到教育资源布局、学科布点上的“偏”和不平衡。以前全国各个地方都有很有名的大学，各个大学都有很有名的学科，各个学科里都有一些拔尖的学者，比如兰州大学、吉林大学、云南大学，更不要说武汉大学南京大学南开大学四川大学了，而现在基本上都集中在了北京上海的很少几所大学里。从这个意义上说，共和国历史上的一些资源，废科举以来的一些资源，古往今来的一些资源，今天如何来看待，如何有可能地加以吸收和利用，是需要珍重考虑的。
现在的“大学改革”，太厚今薄古了，太崇洋媚外了。于是大家都讲要向世界一流大学看齐，其实在最发达的地区，最好的大学里也蕴涵着很多问题。第一危险的就是高度的专业化，知识被学科、专业分割得支离破碎，最后既与社会无关也与其他知识无关。第二是学术研究的高度商业化，即使像哈佛这样的学校也没法脱俗，其实它最强的并不是商学院，甚至也不是法学院，但它也需要这两个学院来支撑他的财政。这两条是地处边缘的地区最容易陷入的困境，事实上也已经在发生了，评估啊、指标啊，看发表多少论文、发表在哪儿，这个完全不是精神生产和知识再生产本身的做法，而是生产皮鞋、袜子、ＩＢＭ计算机的做法。对教育的这种高度制度化和专业化的理解整个形成了一个框框，在这个框框里，现在的教育大纲里规定的那套知识才算知识，要通过那套知识升学才算好学生，老师也要教那个知识，能让学生升学才算好老师。其实大量社会的知识、民间的知识、人类的知识是被排除在那个体系之外的。这样来理解知识，才会出现什么名牌大学、一流大学、精英教育的诉求。还有什么留美预备班之类的，这么大的国家有一个几个留美预备班没有问题，但现在似乎都成了留美预备班了（甚至连留法预备班也没有），成绩都那么好，于是美国就认为整个中国的托福考试都在作弊，这简直是绝妙的讽刺。（笑）那种文化上的一元、一体化的思路背后隐藏着强加的不合理、不公正，那些认为可以侥幸在竞争中获得成功的，明天就可能被自己提出的逻辑给淘汰掉，末位淘汰嘛。
陈平原教授在《读书》讨论会上总结北大的改革方案是“以美国为榜样，以市场为导向，以管理为中心”（笑）。我最近还听说一件事：学校管文科的一个副校长率了一个团跑到美国去取经“怎么办成世界一流大学？”讲了两个多小时他们大学的设想。但两个小时下来，居然完全没有讲人文社会科学，他还是文科的副校长，人文社会科学一个字没有提；第二，完全没有提到中国本身几千年的办学的资源该怎么被激活，也一个字也没提。结果倒是人家对方说了，你们要办成一流大学，怎么会完全不考虑人文社科？你们中国有几千年的办学传统，怎么没有考虑自己的优势？我们现在好像清华就瞄准麻省，北大就瞄准哈佛，是不是开玩笑？有人说，在清华如果什么事情办不成你就告诉他麻省理工也是这样，那就可以了（笑）。北大也一样，北大想新建一个学院一个系，为什么？就是因为哈佛也有（笑）。在这个专家时代更需要建设广义的人文学科，因为它本身就是一种内在的矫正，甚至批评，这个意义上批评本身就是建设。对于大学的改革，来自各个学科、教职员工、学生的批评都是建设性的，讽刺挖苦也可以转化为建设性的，何况这些师生哪一个是希望北大垮掉、希望中国的学术垮掉的呢？有句老话，可以借用在这里，与大学的锐意改革者共勉：“主过一言，国残民辱，将失一令，兵败身死，为天下笑！”我们不要落得为后人耻笑的境地。
我觉得大学关键是个理念，不在校舍有多大有多少院系，甚至也不在于有多少教授，而在于有没有一种精神氛围精神气质，让每个学生和青年学者都觉得有奔头，觉得在这里很骄傲很光荣。现在好像是要拿年轻人开刀，拿弱者开刀，美其名曰“末位淘汰”。大学的希望就在年轻学子，就在未来，大学是培养年轻人的，如果连年轻人都岌岌可危，惶惶然不可终日，那还有什么搞头呢？再多几个白胡子名牌教授，后继无人也是不行的。科举时代还允许范进中举，老了还有机会呢，现在怎么只允许申报两次，不行就完蛋？只要有志于此，哪怕搞五十年，能评上就该评上，只要标准划一，谁都应该有资格来申请，现在怎么会申报两次不行就卷铺盖走人。有些解释也很荒唐，说什么难道你们不认为北大有很多混的吗？当然有很多混的了，哈佛难道没有混的？哈佛每个毕业生每个教授都很优秀？教育是广种薄收，一年甚至十年一个学科能出一个人就是成功的，哪能保证每个学生每个老师都优秀，百年树人，怎么能保证教出的学生每个都好或每个老师都强，从来没有过这样的学校。孔老夫子弟子三千贤人也才七十呀。
我们这个现代化的美梦怎么梦到了这么个程度，接轨啊，腾飞啊，振兴啊，一切都要遵从惟一的一个榜样，眼睛里别说没有非洲拉美印度，更别说没有越南老挝柬埔寨，就连欧洲都不在我们的视野里。在这场反对一体化的文化斗争中，知识分子或教育工作者起到的作用是相当关键的，从目前来看也是做得最不够的。拿大学来讲，很多人可能在某一个专业很有造诣，是专家，但绝对不是通才、更不是教育家，不懂学术和教育本身的道理，特别是如果他的一个基本的姿态是文化买办或文化洋奴式的，那就当然是建设一流大学就只会看有多少学院，有多少学生，学科少了就要抢先建一个。有些大学这个学科和那个学科完全不在一个档次上，但为了变成综合的重点的名牌的一流的大学，就以为学科一定要齐全。北大现在号称有十万学生，加上各种函授班、夜校什么的。（笑）国外有些规模比北大大得多的大学不一定就是名牌大学，有的名牌大学也不一定有那么多学科和学生。即使名牌大学也是各有所长，并不是一个模式。总的说来如果没有本土资源在背后支撑，没有一定的文化自觉和文化自信，那至少在文化意义上就已经是个小国和小人了，今天中国的教育之所以还没有绝望，是因为很多人还有这个自觉和自信，至于是不是一流大学其实是不要紧的。



第六部分 大学之问题与改革第138节 大学人事体制改革断想

陈思和
一
我国的大学人事制度改革的呼声，已经不止一两年了，始终是雷声大雨点小，无法真正对教育发生影响。但是尽管如此，许多高校的人事制度改革还是在许多局部地方做了有效的改进，譬如这次北大方案中的关于不从本院系应届毕业生中聘用教师一条，我认为是极好的表率。据我所知，上海的复旦大学、华东师大等高校的部分院系都已经采用了这种引进人才机制，而北大能够这样来选用人才则更有意义，因为从全国各学科的教育状况来说，北大的教育质量是最好的，他们敢于不从自己教育培养的学生中留任教师，既有可能吸引全国以致世界上最优秀的人才进北大，也意味着把北大的优秀学生分散到全国高等学府去应聘工作，给全国高校的师资提供一种学术风气，同时还有打破学术上的门户之见、防止近亲繁殖、建立教育人才市场上公平竞争的机制等好处。前阶段上海有些大学进行了后勤分离、评聘分离、定级定岗、聘终身教授等人事改革，我认为也是有效的。这次北大的人事制度改革引起的风波，主要问题是把改革矛头对准了目前大学里最有活力、也是最主要依靠的青年教师，这是不能得到大多数人的同情的主要原因。本来，青年教师是历次高校体制改革、经济分配中得利最少的一部分，他们对改革的呼声最高，可是这次改革方案却没有把他们的积极性和他们的实际利益充分体现出来。当然，关于北大的改革方案及其论争我都是在媒体上读到的，未见过正式文件，无法对具体的条文表示意见，说话也未必能对症下药。所以我只能离开关于北大改革这个限定的题目，就我在实际工作中所感受到的问题提出一些想法来讨论。
二
高校人事制度的改革是必要的。这一点不用怀疑。目前高校存在的问题很大，根子在于教育指导思想的含混不清，造成现代教育观念上的混乱。现在最流行的观念是把教育看作是一种产业，最流行的口号是把大学办成世界一流的大学。但是教育与产业的差异，在于教育必须是从未来国家民族的需要出发来制定他的方针，我们培养一个学生走出校门，要求他报效国家，其实他是不可能马上发挥作用的，他真正能够为国家做出自己独特的贡献、发挥自己特有的专业能力，大约要十来年的时间。从专业培养来说，本科毕业后的学生读到博士生毕业起码五六年的时间，再加上四五年的工作经验，才能独立发挥作用。那就是说，我们在预设学生能否真正成为国家所需要的专业人才、能否真正培养出一流的人才，都必须充分估计至少是十年以后的世界发展形势和中国的发展形势，充分估计十年以后的世界学科发展动向与学术趋向，只有在这个基础上才能制定教育方针和教育计划。
高校要培养如何适应社会发展需要的人才，往远处着眼，就是为国家的未来发展塑造怎么样的民族性格。
这种重大使命与目前弥漫在教育领域从上到下的浮躁风气，即以急功近利地适应市场需求或者盲目追随世界发展趋势为宗旨的所谓产业化、创一流等办大学的方针目标的设立是不相适应的。要建立一个对未来十年的国家社会发展和学科发展的科学评估机制，必须注意到两个方面：一是世界经济文化发展的大致趋向及其科学性与正义性；二是中国在这世界发展趋向中可能采取的应对策略以及保护自身民族根本利益的对策性准备。这两个方面都包含了中国与世界接轨的一面和矛盾的一面，冷战时代里中国曾经处于意识形态的敌对势力包围颠覆的危机之下，教育方针的核心思想是培养无产阶级革命事业的接班人，这可以说是一种急功近利的指导思想，它强调了矛盾的一面，即中国在世界发展趋势中对抗性和自我维护的一面，而对于以后中国的发展及其与世界关系的调整缺乏考虑，因此在打开国门以后就发现我们的各项科学水平离开世界先进要求还差得很远，学术视野的偏狭与知识结构的贫乏造成了差不多一代甚至几代人材的断裂。如果政府在“文革”结束后不是迅速恢复一批在１９３０年～１９４０年代接受西方教育的老专家的学术地位来影响和培养青年一代学者，不是迅速制定出国留学政策让大批青年出国深造，我们今天科学事业与教育事业的发展是不可设想的。
目前大学的人才培养受到经济市场的制约，急功近利的思想又从另外一个极端来影响教育方针，大量适应市场需要的课程和学科应运而生，冲击了正常的学科分布和教育投入，许多基础学科都遭遇了冷落和轻视。而这种现象之所以会成为一种不可遏止的流行思潮，又是与过于片面强调中国与世界发展趋向接轨的一面有关，这也包括目前在大学教改中起作用的海归派的指导思想。海归派有一些西方教育办学的知识，但也应该说这些知识大部分是感性的片面的，没有经过中国环境下实践的检验。当海归派缺乏对中国教育现状的基本同情，急于确立自身立足地位而设计出许多不切合实际的改革方案的时候，问题就变得尤其严重。中国与世界发展趋向的接轨必须是建立在国家民族在未来竞争中自身利益的维护和发展之上，必须考虑到民族文化的人文传统的承传发展和在全球性经济体制中的自身利益与民族独立意识，如果不把这个重大策略考虑进去，那么，隐藏在所谓“与世界接轨”口号下的教育究竟在为哪个国家培养人才的质疑并非是故意找茬生事。
在这样的认识基础上吸收西方教育的经验，我觉得美国哈佛大学校长查尔斯·艾略特的一段话是意味深长的。这位校长这样说：“一所名副其实的大学必须是发源于本土的种子，而不能在枝繁叶茂、发育成熟之际，从英格兰或德国移植而来。它不同于棉纺厂，运营六个月就可以满足一种迫切需要。一所大学不是靠多在报纸上发表一些社论，大量发布广告，或多拍几封电报就能建立起来的。……美国的大学在成立之初就决不是外国体制的翻版……它在美国的社会和政治环境中自然缓慢地成长起来，并体现着受过良好教育的社会各阶层所共有的目标和雄心。”据说查尔斯·艾略特担任哈佛大学校长四十年之久，对美国大学教育做出过重要的贡献，他是在一个本身缺乏人文传统的国家里建设一座世界一流的大学，他首先要求的是把美国的大学与欧洲传统下的老牌大学的经验区别开来，把大学的人文传统的培养和建立与急功近利的市场化和产业化趋向区分开来。我以为这就是哈佛大学之所以能够成为真正世界一流大学的经验所在，那些可敬的教育家和管理者们在校园里辛勤营造的是文人精神的氛围和传统，而不是像建立一座棉纺厂那样，仅仅以出产品为宗旨。
相对照之下，我们的流行的教育改革的思路中，急功近利到最好即刻就聘请一个外国人来当院长或者校长，似乎就可以证明“与世界接轨”了。而这种办学幼稚病和可笑的洋八股念头恰恰占了目前有识之士进行教育改革的上风。



第六部分 大学之问题与改革第139节 发源于本土的种子

由“大学必须是发源于本土的种子”的观念生发开去，就不能不强调人文精神贯穿教育的重要性。以蔡元培先生主持北大改制为例，蔡先生走马上任提出的改制方案，是引进西方“兼容并包、学术自由”的方针，这是西方民主体制下办学的基本方针；废除校务会议用英语交流的规定，解聘一些挂羊头卖狗肉的洋教员，使中国教授真正成为治理学校的主人：培养学生以强调高深学问与社会责任相结合，而不是提倡“做官发财思想”；停办迎合社会市场需要的商科工科，扩充文科和理科等基础学科，让大学朝研究型发展，等等。这才奠定了中国现代教育的基础，也确立了北大为中国第一学府的地位。可以说，蔡先生改制的北大正是从本土发芽的种子，这已经被中国近百年历史实践所证明。办好民族教育不能不依靠真正的人文精神，而不是表面上的一些西方国家大学所达到的量化指标。这次批评北大改革方案的声音主要来自人文学科的教授，我想其原因，除了那些以理工科的思路来量化大学学术评估机制的做法确实戕害了人文学科外，也是因为人文学者对于未来中国与世界的发展关系上的潜在危机认识更加敏锐和深入。
三
高校人事制度改革的目的是要推动学校教学科研的发展，更好地促进人才流动，改善引进机制，使教师真正成为大学的核心，以最大可能来发挥教师的积极性，能动地培养出具有扎实基础知识、独立的思想人格和世界性眼光的大学生。这是我对于大学教育在当前社会的功能和作用的理解，也是我对大学制度改革的一种期望。
但我觉得，现在有一些基本的原则没有搞清楚。譬如说，打破“大锅饭体制”总是对头的，但是由谁来打破它呢？好像说来说去都是在对付教师。有人在解释北大改革的理由之一是：整个国家在改革，所以没有理由独独让教授的岗位稳如泰山。我觉得这是非常糊涂的观念，是一种政客的语言而不是一个教育家的语言。要知道我们国家的改革措施中并非人人公平竞争，国有企业中工人和干部都是国家工作人员，没有本质的不同，但是企业破产工人下岗，却未听说厂长和经理失业，其实对于搞垮一个企业真正负有直接责任的，正是那些享受大锅饭好处的厂长和经理。所以我觉得盲目地用“大锅饭”体制来比喻社会主义体制也不一定对，西方发达国家的大学还分国立的和私立的，国立大学就是国有的。国有企业亏损，生产上不去，可以引进外资，调整产业结构，国家经济照样能发展。大学不一样，大学是培养国家人才的机构，它关涉到国家的未来发展的竞争能力，大学教育极需要稳定。现在一说到大学要稳定就是针对学生闹事，其实更重要的是教师的稳定，只有教师的稳定才能使他们有好的心情来看社会发展，用这种好的心情来感染学生、影响学生和培养学生，这是国家稳定的关键所在。我说的大学教师稳定，说简单些就是国家要让教师能够安居乐业，衣食无忧，居有屋，行有车，这样才能使他们安心教学搞科研。
现在好像改革之风吹来吹去都在威胁：学校也要打破大锅饭，教师也要下岗，可是教育工作中行政管理机构庞杂繁琐，官僚主义、文牍主义、形式主义都严重窒息了教育的活力，为什么就没有人把这些迫在眉睫的弊病放在人事制度改革思路里去解决？
像北大清华复旦这样一批重点大学，我以为教师就应该是终身制的，这些大学的教师应该成为全国学术精英，不能设想，没有他们还有什么国家的学术传统？国家应该在当前经济改革引起社会动荡之际，尽可能保护教师的工作积极性，确保他们的工作岗位。社会上许多部门都可以动荡瓦解，惟独教育领域不可动荡，大学要保持绝对稳定，只有保障了教师的终身岗位才能保证真正的学术自由和思想解放，才能使大学不跟着市场经济狼奔豕突惶惶不可终日，才能使大学成为举世滔滔中的一片绿洲，才能让教师以良好的心态来搞好教育，让青年一代以良好的心态来接受人文传统和科学知识。这样才能从根本上维系国家的未来命运和学术的持续性发展，也保证国家生产力的持续性发展。
有一种说法：一流大学里要求每一个学者都是一流的，而不是平均一流。从理想的要求来说这应该是一流大学所追求的目标，但是从实际出发，世界上哪一座大学能说其中的教授个个都是一流的？这一流的标准又是什么？优秀的标准都是相对的，一个学校有２０％的真正一流学者已经是非常了不起的数字，否则，连“一流学者”也成了超英赶美的大跃进的奋斗指标了。北大改革者的理想是好的，但事实上是做不到的，首先我们就不具备一流的行政管理水平和服务设施，不具备一流的教育体制和教育指导思想，在高校的日常工作中有多少时间是消耗在非学术和非教学的无聊会议及各项应付性工作中，如果个个都是一流学者有没有可能来面对那么许多的日常事务？所以，盲目地提出不切合实际的改革要求，只能是掩盖了更需要改革的一些问题。在一个具有深厚人文基础的大学里，首先需要关注的是做到教育体制健全、教育指导思想明确、行政管理科学化、学校服务系统完备、教授治校能真正发挥作用，那么，即使是平庸一些的教师也能够勤勉工作，发挥自己的作用；如果这些前提失措，那么，优秀教师一流学者也会无所事事不务正业。
过去几十年来高校一直是社会主义大锅饭的体制，几十年的历史都证明了真正阻碍学术的只能是来自政治意识形态的干扰和控制，严重挫伤了知识分子的工作积极性，只要政治上宽松，坚持思想解放，学术自由，学术就会繁荣起来。现在教育决策者过于强调经济的作用，把金钱视为钓饵，把大学视为产业和赚钱机器，用放高利贷的方式来规范学者的学术研究，如果用这种眼光来看知识分子的劳动，肯定不能真正认识知识分子的劳动价值。知识分子，尤其是人文学科的知识分子，天生就是不为稻粱谋而存在的，他们的学科研究可能没有给自己带来实际的效益，但是他们还是必须去苦苦地研究，探索，那是为什么？因为国家民族的根本发展需要这类知识分子所从事的精神劳动。这种精神劳动对一个真正的知识分子来说，既是一种绝对的内心欢悦，他必须兴致勃勃地去研究探索，同时也是一种神圣的责任，整个人类的精神生活需要由他们来提升。因此他们的工作压力也是极大的，往往一个课题研究需要付出极大的劳动，有时在学术上真正推进一步需要付出许多年的努力。如果没有终身制来保障他们的学术活动，对整个民族文化发展都是不利的。
我走过许多发达国家，名牌大学教授都是终身制的，美国教授的终身俸制度是很普遍的，不像有些文章说的，只有很少人才能拿到终身教授的职位，一名博士生毕业后在大学谋求教职，从进入“终身俸考核”（ｔｅｎｕｒｅｔｒａｃｋ）起，到获得终身俸，一般要经过七年时间。当然考核制度比较严格，淘汰率也很高。但我们现在一个博士生毕业留校任教，如果不是破格聘任的话，大约也要七八年的时间。美国大学的教师岗位有两个系列，一个系列是合同讲师制？（ｉｎｓｔｒｕｃｔｏｒ），走这条道路意味着永远不能拿终身俸，另外一个系列在竞争中还是可以通过努力达到的。在日本韩国等国家地区，大学教职都是终身的，没有听说过大学教授需要担心下岗。在美国，如果谁拿到大学的终身教职后还可以跳槽，去应聘更高待遇的学校，终身俸教授可以到死也不退休，如果退休又能拿到很高的退休金。这才叫做安居乐业。



第六部分 大学之问题与改革第140节 终身教授的制度

为什么资本主义国家的大学教授要有终身教授的制度？以美国为例，美国当初设立终身俸制度的理由，是为了保护“言论与学术自由”，保障大学教授有权利发表自己的见解，无论是否违背美国政府的观点或学校当局的意见，比如说没有终身俸的大学教师有可能因为反政府游行之类的行为、或者在课堂上讲授一部被查禁的小说而被学校当局开除，而对于一个获得终身俸的教授就没有这种顾虑。在美国尚且如此，在中国这种特殊环境下就更需要这样的保障。
四
北大的改革方案里有对教员实行分类管理，教师岗位分为教学科研岗位和专任教学岗位两类，我以为是可行的，但并不说明教学工作就比科研工作差。优秀教师的教学工作同样也是科研的一部分。我看到有的文章批评教师学术成果不丰，用“无所事事”来形容，这是不妥当的。全世界的大学都没有像中国的大学那样重视学术研究成果。一般来说，国外教师的课程量比中国教师要多得多，一个大学教师的本职工作是教学，只要他上好课，达到了规定的工作量，上课能够受到学生的欢迎，就是完成了他的工作。学术成果是第二位的，因为作为一个教师的“事”主要是在课堂上培养教育学生。著书立说谈何容易，非苦心孤诣反复推敲不能成其为学说。许多老先生一辈子也没有写过几本书，即使是大师级的人物也就是几卷文集而已。他们大多数的工作都是上课教学和指导研究生，却有崇高的荣誉。怎么能说这样的教师是无所事事呢？
再退一步说，人文学科的许多学者的精神劳动，就是需要在无所事事地读书、讨论、思考中产生的。就像钱钟书说的，学问大抵皆荒江野老屋中二三素心人商量培养之事，不能搞大兵团作战。现在对教师的考核的方法非常可疑，几乎每年都要统计有否新的著作出版，既要求上课又要求科研，指标都定得很高，就是三头六臂也不可能完成。到头来就是心力交瘁、弄虚作假，媒体上经常揭露的那些自己抄袭自己的现象，都是这样给逼出来的。一个再好的学者哪里可能每天产生新思想和新成果？
一个大学以培养专业人才为它的主要目标，各式各样的大学就应该根据不同的目标和分类，为国家培养多样的、全面的人才。这是最主要的大学目标。而上课和指导研究生是培养高级专业人才的基本途径。科研当然应该从事研究，但是在大学里从事科研工作也应该与培养学生联系起来，学校不是一般的企业也不是专门的科研单位，不能脱离了教育学生这个“本”来从事科研活动。
以文科而言，总是要在人文知识训练和人文精神培养的总体目标下创新知立新说，培养学生大胆突破传统偏见，颠覆陈腐观念，训练出敢于创新的思维能力。上课就应该把最前沿最重要的学术成果展示给学生，教育给学生，这也就是科研的一部分。科学上的探索（包括人文学科）是极为艰难的，不是所有的人都能够在研究中有独立思考、创建新说的能力，但至少人文学科的学者应该有学术的敏感和识别能力，有大胆吸取新成果的能力，他们只要在教学过程中能够采用、传播新的科学成果，并把它施教于学生，就是一种称职的行为。学校不能片面地把学术研究和教学割裂开来，把科研看成是每一个教师的工作业绩。这样人为的逼迫人人搞科研，结果只能像大跃进时代那样，使本来可以通过学习搞好教育的教师的时间和精力被无情剥夺，去浪费在炮制大量平庸之作的过程中。尤其是现在许多学校为了申报博士点或者满足其他指标，都不断耗费钱财去印制许多明显不够水平或者没有个人见解的学术著作，最不能原谅的是，或者为了盗名争利就不断炮制伪劣的学术著作，然后利用上课的权利把那些伪劣学术著作强行推销给学生，不但科研上败坏了学术风气，而且造成教学上的低水平和混乱，害人非浅。但所有这些都可能在量化的考核科研指标体系里获得通过和鼓励。
所以，如果不把教学和科研对立起来，就很难说搞教学就不需要科研做后盾。
我举两个自己的例子，我在二十年前刚留校任教时，我的老师潘旭澜教授对我说，上好一门课要以３０：１的时间来做准备。什么意思呢？就是你需要用３０个小时的时间来准备１小时的讲课内容，这话太夸张了吗？如果就事论事，当然是不需要这么多时间，但青年教师基础不好，许多书都没有读过，为了在课堂上讲得有根有据，就必须尽可能多地掌握相关知识，讲解一个作品，最好是读这个作家的全集或者传记，这样一来，大约３０：１的时间安排也是不够了。我当初就是按照潘老师的要求去做的，我从一开始上课就受到学生的欢迎，与其说是口才的问题，不如说是有了科研做后盾。
还有一个所谓“无所事事”的例子：１９９０年代中期，我刚评上博士生导师不久，教学任务还没有现在那样多，我负责指导一个韩国学生，她研究胡风文艺思想，而胡风文艺理论是以晦涩难读闻名，加上时代背景和复杂的宗派斗争，一个外国学生要弄清楚不很容易。我那时在韩国做访问学者，真的无所事事，反正也很闲，她就回到汉城来跟我读书，我与她一起逐篇通读胡风选集，就一篇篇读，一句句讲，这样隔一天讲一次，每次讲八小时以上，哪里是春秋笔法哪里是奴隶语言全都讲清楚了，录音磁带就有几十卷。这个学生也很有悟性，后来写出来的论文非常出色。她回国后很快就击败了本国的同行竞争者，取得了一份很好的教职。我相信这样的教学对外国学生来说很重要的，是提高他们的科研能力、培养真正的外国汉学家的必要措施。
可是现在我就不可能再这么做了，因为没有时间，不无所事事就只能是匆匆忙忙地教书，蜻蜓点水的指导。现在看起来好像每个人都很忙碌，但未必真的能把事情做得很好。
当然，我这么说并非否认对教师的考核。但我想对大学教师的考核应该充分考虑到他的工作的特殊性。考核应该分两个方面：一方面是师风师德的考核。学校以“立人”为宗旨，学校里通过教育要使学生学会怎么做人、怎么成为一个对社会有用的人，所以，师德师风是第一要义，对教师的最要紧的考核。如果教师在道德品质上不能为人师表，在任何一个国家的大学里都是不被允许的。陈独秀当年在北大被解聘，不是因为编《新青年》宣传激进思想，而是他私下里去八大胡同逛窑子，还闹出丑闻，北大就把他解聘了，蔡元培也没有办法保护他。第二方面是考核教师的教学工作。如果教师上课不负责，敷衍了事，或者上课效果极差，不受欢迎，那也是不被允许的。至于科研工作，项目指标等等，不应该成为教师的考核标准。科研是一件严肃的事情，科研是否上得去是衡量一个学者是否优秀的标志，但不是衡量一个教师是否优秀的标志。优秀的大学教师一般也应该是优秀的学者，但是不能把这样的标准绝对化，搞形式主义。大学对教师的要求应该分出等级，待遇也应该拉开距离，对于教学科研岗位上双肩挑的优秀教师应该给以崇高的荣誉和更加优厚的待遇，由他们来承担学科带头人的重任。但大学永远也需要一般的教学人员，可以只承担上课教学，不一定要做什么科学项目，对于普通教师，没有必要逼着他们浪费大量的时间、精力，甚至钱财。大学的教师考核制度是很复杂的现象，做得好可以调动积极性，让教师各安其职，把教学科研都做好；搞一刀切是最容易的，也最省事，那就是对教师什么都要求，结果什么都做不好。



第六部分 大学之问题与改革第141节 结 语

我说要给教师安居乐业是因为中国的大学里一向缺乏安定感。１９５０年代以来大学历来是搞政治运动的重点，知识分子不得安宁；“文革”结束后总算有一段较好的环境，中国的学术和教学很快就上去了。那时知识分子得到尊重有了信心，老教授树起了权威，像我这一代学者的成长都离不开老一辈教授的精心培养，正因为那时候他们有较高的自尊心和自信心，有较高的社会荣誉和较好的工作心态，十几年以后成果就显现出来了。自从社会转型以来，市场经济的观念冲击学校后，教育体制的改革声不断，但是很奇怪，越是深化改革，应该改掉的计划经济的模式却触动很少，而总是在折腾教师一头，各种各样的压力、考核总是施加到教师的头上，总以为教师是在吃大锅饭，这样的舆论下教师怎么能有好的心态来从事教学和科研？
２００３年７月２１日修订于黑水斋



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